Digitale Spiele im (Geschichts-)Unterricht. Grundüberlegungen einer didaktischen Perspektive

Dieser Text ist ein Beitrag zum Sammelband „Geisteswissenschaften und Digitale Spiele: Debatten, Data & Desiderata“, der anlässlich des zehnjährigen Jubiläums des Arbeitskreises herausgegeben wird. Eine kurze Einleitung und Übersicht über alle bereits erschienenen Beiträge findet sich hier.

1. Einleitung: Perspektiven auf digitale Spiele als geschichtskulturelles Medium

Als Disziplin der Lehre vom historischen Lernen steht die Geschichtsdidaktik unter theoretischer, empirischer und pragmatischer Perspektive vor einem Dilemma, wenn es um den Umgang mit digitalen Spielen geht. Auf der einen Seite sind digitale Spiele ein Medienverbundsystem,^[1] da auf verschiedene Stilmittel, Topoi und Erzählweisen aus anderen Medien zurückgegriffen wird. Wer digitale Spiele mit Blick auf eine fächerübergreifende Media literacy^[2] oder Ludoliteracy^[3] im Geschichtsunterricht thematisieren möchte, benötigt notwendigerweise auch das Instrumentarium aus Film- und Literaturwissenschaft. Die Game Studies greifen bei der Beschreibung der Formästhetik darauf zurück Besonders der Rückgriff auf Stilmittel und Erzählweisen des Films prägen moderne digitale Spiele;^[4] das Dilemma besteht darin, dass eine Berücksichtigung vieler Perspektiven zugleich mit einer Loslösung von den fachexklusiven Zugängen der Disziplin einhergeht. Auch wenn an digitalen Spielen gelernt wird,^[5] dann muss klar werden, welchen fachspezifischen Zugang das Medium ermöglicht. Diese Disziplinen sind jedoch nicht hinreichend, da Erzählungen in digitalen Spielen aufgrund ihrer Interaktivität^[6] und möglicher Non-Linearität^[7] auch über eigene Charakteristika verfügen. Im Rahmen der digitalen Transformation werden in der Geschichtsdidaktik auch Implikationen für die Medienkompetenz diskutiert.^[8] In einzelnen Unterrichtsmaterialien zum digitalen Spiel werden diese auch schon berücksichtigt.^[9]

Auf der anderen Seite blicken Geschichtswissenschaft und Public History/Geschichtskultur als zentrale Bezugsdisziplinen der Geschichtsdidaktik ambivalent auf digitale Spiele, auch wenn sie als Teil von Geschichts- und Erinnerungskultur betrachtet werden.^[10] Die Anerkennung einer Geschichtsdarstellung innerhalb der Disziplin hängt vor allem von ihrer Quellenfundierung ab. Dies geht primär auf die Kernkategorien der Triftigkeit^[11] und der Authentizität^[12] zurück, die digitale Spiele nicht berücksichtigen, inszenieren oder nicht kommunizieren Die beiden zentralen Fragen für die Geschichtswissenschaft und folgend für ihre Fachdidaktik sind aber, auf welcher Quellenbasis Geschichte im Spiel dargestellt wird und mit welchen Mitteln Authentizität inszeniert wird. Die Antworten sind fundamental für die Beurteilung von Geschichtsdarstellungen in der geschichtskulturellen Praxis. Digitale Spiele als komplexes Medienverbundsystem machen die Beantwortung dieser Fragen nicht einfach.

Um die Quellenfundierung von Geschichte in digitalen Spielen zu erkunden, benötigt man sowohl inhaltliches als auch methodisches Wissen. Die als hoch eingeschätzten Anforderungen verleiten dazu, digitale Spiele mit Geschichtsbezug im Projektunterricht der Sekundarstufe II zu konzeptionalisieren. GamingLabs wie in Oldenburg und Wien^[13] und Schülerlabore wie in Bochum verdichten länger laufende Projekte als außerschulische Lernorte zu einem Exkursionstag. Es gibt also sowohl pragmatische als auch theoretische Begründungen, digitale Spiele im Geschichtsunterricht nicht oder nachrangig zu behandeln. Diese betreffen neben Zugangsmöglichkeiten zum Medium vor allem die organisatorische Implementierung in schulischen Unterricht.^[14] Hinzu kommen die ernüchternden empirischen Ergebnisse zu Kompetenzen historischen Lernens.

Bei aller Kritik, die es zu adressieren gilt, gibt es jedoch auch Gründe, die explizit für die Betrachtung digitaler Spiele im Geschichtsunterricht sprechen. Zunächst gilt das Medium als wesentlicher Teil der Lebenspraxis von Schülerinnen und Schülern. Die Unterscheidung zwischen Serious und Entertainment Games gibt bereits einen Hinweis auf Perspektiven der didaktischen Reduktion und einer Perspektive der Nutzung von digitalen Spielen im Unterricht. Für den Unterricht werden als Teil von Gamification^[15] besondere Spiele geschaffen, die für bestimmte Lernanlässe konzipiert werden. Am anderen Ende des Spektrums stehen digitale Spiele als Teil der Geschichtskultur, deren Spielmechaniken und Geschichtsdarstellungen keinen didaktischen Überlegungen folgen. Als Bindeglied kann man Spiele betrachten, die zwar für historisches Lernen konzipiert wurden, aber dennoch als Teil von Erinnerungskultur betrachtet werden können.^[16] Ihr zentrales Merkmal ist eine institutionelle Stützung und Förderung.

Die Geschichtsdidaktik als Disziplin und Lehre vom historischen Lernen steht vor der grundsätzlichen Frage, mit welchen Instrumenten sie sich digitalen Spielen nähern möchte und auf welcher theoretischen Grundlage sie pragmatische Perspektiven für die Nutzung im (Geschichts-)Unterricht konzipieren will. Dabei muss grundsätzlich die Frage gestellt werden, welchen fachexklusiven Beitrag zur Erkenntnisgewinnung die Analyse digitaler Spiele in einem Geschichtsunterricht leistet, dessen sinkender Umfang im Stundenplan und dessen Gewichtung als Nebenfach einen nicht unerheblichen Legitimationsdruck schafft.

Dieser Beitrag geht der leitenden Frage nach, a) welche methodischen und b) welche inhaltlichen Zugänge zu digitalen Spielen aus Perspektive der Geschichtsdidaktik diskutiert werden müssen. Diese Frage ist eng verbunden mit fundamentalen Überlegungen, wie die Geschichtsdidaktik auf Geschichte in digitalen Spielen zwischen Historiographie und Belletristik^[17] blickt und dabei ihre Perspektive als theoretische, empirische und pragmatische Disziplin sichtbar wird.

Dabei bewegen sich Beiträge zum digitalen Spiel im Geschichtsunterricht auf der Linie zwischen Pragmatik und Theorie,^[18] neigen aber mit starkem – und wünschenswertem – Bezug zur Praxis historischen Lernens eher zur Pragmatik.^[19] Die Bindung an einzelne Spiele/Angebote ist dabei sowohl für Projektarbeiten im Unterricht als auch in GameLabs plausibel. Auf Ebene der didaktischen Theorie ist das digitale Spiel – wie auch andere geschichtskulturelle Medien – zwar als existent und bedeutsam für Geschichtsbewusstsein anerkannt worden, doch gibt es trotz Vorschlägen zur Analyse von Geschichte im Spiel keine flächendeckende Implementierung des Spiels in Unterricht.^[20]

2.1 Digitale Spiele als Gegenstand zur Analyse – digitale Spiele und methodisches Lernen

Auch wenn digitale Spiele auf unterschiedliche Stilmittel, Erzählmodi und Darstellungsformen ihrer medialen Vorgänger und Bezugsmedien zurückgreifen, so sind sie über das Instrumentarium der Textanalyse dennoch grundsätzlich auch für die Geschichtsdidaktik zugänglich. Im Sinn des ‚linguistic turn‘ werden sie nämlich als Texte betrachtet.^[21] Erzählungen müssen nach diesem Konzept nicht nur auf sprachliche Informationsübermittlung zurückgreifen, um den intersubjektiven Austausch zwischen Produzent*innen und Rezipient*innen zu ermöglichen. Auch die Bildsprache gehört beispielsweise dazu.

Dieser Zugang bietet sich aufgrund der engen Verbindung zwischen Historiographie als quellenfundierter Darstellung von Geschichte und Belletristik als fiktionaler Erzählung an. Das Verhältnis von Faktizität und Fiktionalität in digitalen Spielen zu analysieren und zu beurteilen, ist ein legitimer Ansatz für den Geschichtsunterricht, da dies auch bei anderen Medien angestrebt wird und mit Blick auf ‚Media literacy‘ auch bedeutet, Sinnstiftungsangebote kritisch zu hinterfragen.

Diese grundsätzliche Frage an ein digitales Spiel als Text hat verschiedene Implikationen, da ludische und narrative Elemente miteinander verwoben sind. Die Spielmechaniken sind Repräsentationen der Geschichtsbilder^[22] der Entwickler*innen, was beispielweise Zeitvorstellungen und Fortschrittslogiken betrifft. In der Darstellung wird auf historische Vorlagen zurückgegriffen, um eine Verstehensbasis für die Spielwelt zu schaffen. Darüber hinaus kommunizieren Produzent*innen und Rezipient*innen über gemeinsam verstandene Referenzen die Zugehörigkeit zu einer affinity group/shared community, die sich auf einen ludischen und narrativen Konsens verständigt hat; die Rezeption von Spielen wie Assassin´s Creed: Shadows zeigt, dass dieser implizite Kommunikationsprozess auch dysfunktional verlaufen kann. An dieser Stelle sind digitale Spiele interessant, da mit rasch entstehenden Genres und der aktuell neuen Berücksichtigung von digitalen Spielen als Teil von Erinnerungskultur neue Konventionen diskutiert werden. Faktisch entstehen neue Textgattungen und im kommunikativen Wechselspiel zwischen Angebot und Rezeption entsteht ein neuer Konsens, der durch Neuerungen und Innovationen stets ausgetestet und neu verhandelt wird.

Digitale Spiele brechen als autonome Textgattung mit dem kommunikativen Konsens und bestehenden Genrekonventionen, wenn Geschichte dargestellt wird. Zusammen mit dem Selektionsprozess der Erinnerung von Zeitzeugen vom kommunikativen ins kollektive Gedächtnis in unsicheren Zeiten stehen tradierte Diskursmodi zur Disposition.^[23] Neue und traditionelle Akteure befinden sich in einem neuen Aushandlungsprozess über Modus und Inhalt von Erinnerungskultur. Diese Gemengelage macht Spiele zunächst interessant für Geschichtswissenschaft/Public History und ihre Didaktik, erfordert jedoch ein Instrumentarium, mit dem Geschichte in digitalen Spielen diskutiert werden kann.

Ein Vorschlag zur Kategorisierung von Geschichte in digitalen Spielen aus didaktischer Perspektive wurde bereits von Daniel Giere vorgeschlagen und Lorenz Prager hat einen Ansatz zur Diskursanalyse von digitalen Spielen vorgestellt.^[24] Diese Kategorien haben auch ihren Weg in Unterrichtsmaterialien gefunden und haben damit auch eine pragmatische Perspektive, sind jedoch zu oberflächlich für eine vollständige Diskussion der Geschichtsnutzung im digitalen Spiel.

Kategorie	Definition
historisierend	freie Verwendung historischer Elemente
pseudohistorisch	Vortäuschung historischer Korrektheit
historistisch	partielle historische Korrektheit
historisch	umfassende historische Korrektheit

Tabelle 001. Formen von Geschichtsnutzung^[25]

Ein aktueller Vorschlag von Mathias Herrmann und Jan Siefert kategorisiert digitale Spiele nach Modi der Darstellung und legt einen Schwerpunkt auf die Kommunikation von Historizität und Faktizität. Daniel Gieres Kategorisierung zielt grundsätzlich auf die empirische Triftigkeit und quellenfundierte Darstellung von Geschichte im Spiel ab. Die vier Kategorien graduieren die Quellenfundierung zwischen losem Bezug und umfangreicher Quellenfundierung. Mathias Herrmann und Jan Siefert blicken weniger geschichtswissenschaftlich und eher geschichtskulturell auf das Spiel. Ihre Kategorien ordnen digitale Spiele nach der kommunizierten Historizität und Authentizität über bestimmte Instrumentarien ein. Dabei greifen die unterschiedlichen Kategorien auf die Authentifizierungsstrategien anderer Medien zurück. Digitale Ausstellungen ähneln in ihrer Darstellung von Geschichte dem Museum, während Dokumentationen stark auf die Stilmittel der Dokumentarfilms zurück.

Ein unmittelbares Instrument ist beispielsweise die kommunizierte Zusammenarbeit mit Institutionen, die Geschichte kuratieren. Ein gutes Beispiel ist The Great War: Western Front, dessen Entwickler mit dem Londoner Imperial War Museum zusammenarbeiteten und dies offensiv kommunizieren, um die Historizität ihres Spiels zur Westfront im 1. Weltkrieg darzustellen. Ein subtileres Instrument sind intermediale und intertextuelle Bezüge zu anderen Geschichtsdarstellungen. Zugespitzt lässt sich sagen, dass Darstellungen an Authentizität gewinnen, wenn sie mit anderen Darstellungen konsistent sind. Ghost of Tsushima wirkt trotz seiner rein fiktionalen Erzählungen historisch, weil es (abseits der Detaillierung) auf Erzählmodi und Stilmittel bekannter Erzählungen zurückgreift. Im konkreten Fall wurde der Bezug zu den Kurosawa-Filmen im Rahmen des Marketings durch die Entwickler:innen explizit benannt.

Kategorie	Definition
historisierendes Kunstwerk	Verwendung ikonischer und wiederkennbarer Elemente
quellenbasierte Geschichtsdarstellung	Kommunikation der Quellenfundierung der spielinternen Erzählung
digitale Ausstellung	museale Organisation von historischen Inhalten
Dokumentation	quasi-histographische Erzählung im Spiel
Beinahe-Abbild	umfassende Historizität von Spielwelt und Erzählung

Tabelle 002. Formen von Geschichtsnutzung^[26]

Beide Vorschläge bieten – möglicherweise zusammen – Hilfestellungen zur Beantwortung der ersten Leitfrage. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive bietet eine Sachanalyse eines digitalen Spiels als Geschichtsdarstellung das Potential zur detaillierten Analyse der Historizität als Teil der Erschließungs- respektive Methodenkompetenz.^[27] Allerdings findet methodisches Lernen nicht im abstrakten Raum statt, sondern ist stets an Inhalte gebunden.

2.2 Digitale Spiele als Geschichtsdarstellungen – digitale Spiele und inhaltliches Lernen

Inhalte im Geschichtsunterricht und in der geschichtskulturellen Öffentlichkeit haben natürlicherweise Überschneidungen, sind allerdings nicht identisch. Grundsätzlich folgt Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I (Stufen 4/6 bis 10) und II (Stufen 11 bis 13) einem chronologischen Durchgang, mit dem Ziel der Orientierung in der Geschichte. In den länderspezifischen Curricula werden die Inhaltsfelder meist nach Epochen aufgeschlüsselt, wobei einige Bundesländer thematische Längsschnitte einführen und wichtige Regionen (wie China) exemplarisch in den Blick nehmen.

Digitale Spiele als Teil von Geschichtskultur sind natürlich nicht an ein Curriculum gebunden; als Produkte folgen sie Moden, Genrekonventionen und suchen nach neuen Themen, um Spielerinnen und Spieler anzulocken. Geschichte ist – wie oben gezeigt – ein Aspekt, der dazu gehört. Spiele wie Age of Empires IV, Anno 1800, Rise of the Rōnin^[28] oder Assassin´s Creed: Unity^[29] haben einen expliziten inhaltlichen Bezug zur Geschichte einer bestimmten Epoche, einer ausgewählten Kultur mit konventionalisierter Ikonographie oder bestimmten Ereignissen. Gerade der Zweite Weltkrieg wurde beispielsweise oft als Setting digitaler Spiele gewählt.^[30]

Blickt man auf die benannten Kategorien der Geschichtsnutzung in digitalen Spielen, ist inhaltliches Vorwissen also erforderlich, um Historizität belegen zu können. Inhalte werden in digitalen Spielen nicht gezielt erworben, da sie in ihrer Form weder Begriffs- noch Strukturwissen anlegen, sondern Partikel aus der Geschichte in ein Sinnstiftungsangebot einbetten. Markus Bernhardt geht plausiblerweise davon aus, dass aus den Partikeln der Geschichte nicht gelernt wird.^[31] Da einzelnen Informationen nicht als Erzählung organisiert sind, werden sie zwar zur Wiedererkennung greifbar, ermöglichen aber keine Sinnbildung über Zeiterfahrung aus sich heraus. Diese strenge Auslegung historischen Lernens fasst die unterschiedlichen Angebote zur Geschichte im digitalen Spiel möglicherweise zu kurz, da die Vielzahl von angebotenen Einzelinformationen und deren Verbindung in der Spielerzählung durchaus das Potential haben sollte, historisches Lernen zu ermöglichen.

Anders als bei der wissenschaftspropädeutischen Vermittlung im Rahmen historischen Lernens wird bei geschichtskulturellen Medien als Austausch zwischen Produzent*innen und Rezipient*innen ein gemeinsamer Konsens über den Modus aber auch über Vorwissen angenommen. Die oben benannten Spielbeispiele bestätigen auf der einen Seite bekannte Geschichtsbilder und beziehen sich zugleich auf wesentliche quasi-kanonische Inhalte. Entwickelnde Studios müssen auf einem umkämpften Markt dabei gleichzeitig dem Konsens entsprechen und Innovationen anbieten (siehe oben). Für historisches Lernen ist es daher wichtig, die Geschichtsbilder in digitalen Spielen – als Teil von Public History – zu beschreiben und zu dekonstruieren.^[32] Die zentrale Frage nach Authentifizierungsstrategien von Geschichte im digitalen Spiel enthält sowohl Fragen nach der Funktionsweise des Mediums als auch nach den ausgewählten und verfügbaren Inhalten.

Möchten Lehrende im Unterricht digitale Spiele auf ihre Triftigkeit und Formen der Geschichtsnutzung untersuchen, so muss dabei der Zugang zum Spiel möglich sein. Dabei ist wichtig zu bedenken, dass an dieser Stelle von Entertainment Games gesprochen wird, die keinen didaktischen Zweck verfolgen und nicht für die Unterrichtspraxis gedacht sind.

3. Digitale Spiele in der unterrichtlichen Praxis

Für die Unterrichtspraxis liegen zunächst keine validen Daten zur Nutzung von digitalen Spielen vor. Es ist unklar, ob digitale Spiele^[33] im regulären Fachunterricht vor Ort in der Schule gespielt und analysiert werden oder ob auf Basis von Texten über Spiele gesprochen wird. Masterarbeiten und Dissertationsprojekte zu Nutzung von digitalen Spielen im Geschichtsunterricht werden hier möglicherweise eine Forschungslücke schließen, da interessierte Studierende und Lehrende Arbeit und Passion miteinander verbinden. Curricula berücksichtigen das Medium nicht, so dass wenig Innovationsdruck besteht.

Während GamingLabs wie in Oldenburg^[34] die Spielerfahrung als Kern ihrer Projektarbeiten verstehen, fehlt es in Schulen oft an der Ausstattung, um Lerngruppen einen direkten Zugang zum Spiel ermöglichen. Dies betrifft sowohl die Hardware als auch den Zugang zu Klassensätzen der jeweiligen Spiele.

Weitere Probleme bei der Implementierung von digitalen Spielen betreffen vor allem die logistische Seite der Unterrichtsplanung. Während Serious und Learning Games in ihrer Struktur berücksichtigen, dass sie im Rahmen von Unterricht gespielt werden sollen, sind Entertainment Games oft zu umfangreich und komplex, um im Unterricht Raum zu finden. Spiele wie The Darkest Files, Opération Teddy Bear oder The Great War: Western Front sind in ihrem Design jedoch so einteilbar, dass ein Einsatz in Doppelstunden praktikabel ist. Auch in narrativen Spielen wie Pentiment oder Ghost of Tsushima^[35] können Spielabschnitte zugänglich gemacht werden, aber längst nicht alle Spiele sind so strukturiert, dass sie ein Spielabschnitt in Unterrichtszeiten gelöst werden kann. Diese Beispiele zeigen auch, dass Spiele nicht zwingend explizit für die Nutzung im Unterricht gemacht werden müssen, um dort genutzt zu werden – auch wenn dies mit Blick auf eine Gamification historischen Lernens nahe liegen mag.

Allerdings muss für eine Perspektive der Analyse digitaler Spiele auch die Komplexität der Spielmechaniken berücksichtigt werden. Diese können, wie in Adventures wie Pentiment oder The Darkest Files, einfach und zugänglich sein. Einige Genres wie Action- und Strategie-Spiele haben jedoch höhere und sehr unterschiedliche Anforderungen, die eine Tutorial-Phase erfordern, bevor die Analyse eines Spiels begonnen werden kann. Es ist aufgrund der erforderlichen Zeitinvestition notwendig, Spiele wie Ghost of Tsushima oder Western Front über Cut-Scenes oder Let´s Plays zugänglich zu machen.^[36] Damit klammert man jedoch die Interaktivität als besonderes Charakteristikum des digitalen Spiels aus. In GamingLabs^[37] werden Spiele daher aus gutem Grund gespielt.

Ein praktikabler Lösungsvorschlag schafft daher über Projektarbeiten einen Rahmen, in dem die volle Unterrichtszeit aller Fächer genutzt wird oder in arbeitsteiligen Arbeiten Spieleanalysen ermöglicht. Grundlegend ist der Vorschlag von Alexander Preisinger zur Projektarbeit an Geschichte in digitalen Spielen, da hier erstmals eine Perspektive für die Behandlung digitaler Spiele im Rahmen institutioneller Lernprozesse – sprich in Formen des Unterrichts – ausformuliert wurde.^[38]  Die Auflösung des Stundenrasters in Projektarbeiten löst viele von Preisinger benannten logistischen Probleme. Derart komplexe Arrangements sind dennoch für alle Beteiligten ressourcenintensiv und nicht fest in der Praxis verankert, was auch auf die fehlende Fixierung in Curricula zurückzuführen ist. Alexander Preisinger verortet die Projektarbeiten mit Blick auf hohe Anforderungen vor allem in der Sekundarstufe II.^[39] Dies ist ausgesprochen plausibel, verschenkt aber möglicherweise die Gelegenheit in der Sekundarstufe I, Schülerinnen und Schüler zu motivieren.

Eine Forschungslücke besteht in transferfähigen Konzepten für die Umsetzung unabhängig von Einzelbeispielen, die als Blaupause für die Implementierung in den (Geschichts-)Unterricht fungieren können. Bisherige Konzepte berücksichtigen die Notwendigkeit didaktischer Reduktion und der Unmittelbarkeit des Transfers in unterrichtliche Praxis noch zu wenig. Dies ist nicht als Kritik an den Beiträgen zu verstehen, aber Konzeptionen für die akademische Theoriebildung sind nicht identisch mit ihrer Applikation im Unterricht der Sekundarstufe I. Hinzu kommt, dass trotz der untrennbaren Verbindung methodischen und inhaltlichen Lernens nicht expliziert ist, welcher fachexklusive Zugang zum historischen Lernen bei der Behandlung digitaler Spiele angebahnt wird.

Auch wenn sich fächerübergreifende und interdisziplinäre Zugänge prinzipieller Zustimmung erfreuen, ist eine flächendeckende Implementierung nicht fixiert. Allerdings sind digitale Spiele als Medienverbundsystem nur zu analysieren, wenn man die Perspektive verschiedener Disziplinen berücksichtigt – was auch für Geschichte in den erzählenden Spielen gilt. Das Verhältnis zwischen Faktizität und Fiktionalität, aber auch Authentifizierungsstrategien von Geschichte sind nur zu erklären, wenn Spiele unter geschichts- und literaturwissenschaftlicher Perspektive betrachtet werden. Insgesamt muss expliziert werden, dass an digitalen Spielen sowohl inhaltliche als auch methodische Lernprozesse möglich sind. Diese laufen unter der Zielperspektive der Analyse von Geschichtsbildern und Authentifizierungsstrategien im digialen Spiel zusammen.

4. Fazit und Ausblick

Insgesamt sind digitale Spiele als Gegenstand des Geschichtsunterrichts also gerechtfertigt. Auf der einen Seite müssen Schülerinnen und Schüler den Umgang mit einem wichtigen Medium der geschichtskulturellen Praxis erlernen. Die Medienanalyse, die auch ein zentrales Anliegen im Deutsch- und Englischunterricht ist, als Teil der Methodenkompetenzen ist eine Zielperspektive historischen Lernens im Umgang mit geschichtskulturellen Medien; für Filme, Jugendromane und Comics liegen Konzepte für die Medienanalyse vor. Die Analyse von digitalen Spielen wird verschiedentlich angedacht, aber eine hinreichend konkrete Umsetzungsperspektive für die Unterrichtspraxis gibt es bis dato nicht. Dies liegt zum einen an der fehlenden curricularen Fixierung und zum anderen an der Komplexität des Umgangs mit Spielen. Vorliegende Konzeptionen bedürfen noch der didaktischen Reduktion für eine sehr diverse Schülerschaft.

Dabei wird für das Fach Geschichte notwendigerweise auf Kernkategorien der Geschichtswissenschaft zurückgegriffen. Auf der anderen Seite wird an digitalen Spielen ein kommunikativer Konsens gelernt. Gerade an kontroversen Beispielen, die beim Gattungswechsel mit tradierten Erzählmodi brechen, können Schülerinnen und Schüler Sprachhandlungen erfahren, reproduzieren und diskutieren.

Das Potential einer digitalen Geschichtskultur schwingt in beiden Perspektiven ebenso mit wie die Suche nach einem kommunikativen Konsens globalisierter Erinnerungskulturen.^[40] Dabei bleibt die grundsätzliche Frage unbeantwortet, ob der Gegenstand des Geschichtsunterrichts eben Geschichte oder Geschichtskultur ist.

Grundsätzlich sind beide Leitfragen dieses Beitrags positiv zu beantworten. Digitale Spiele sind als erzählendes Medium der Geschichtskultur zu analysieren. Beim Blick auf inhaltliches Lernen ist ein genauerer Blick notwendig, denn in geschichtskulturellen Medien wird anders als in Lernspielen nicht inhaltlich im engeren Sinn gelernt. An digitalen Spielen werden in besonderem Maß die Strategien gelernt, die einer Erzählung den Eindruck der Historizität verleihen. Ein geschichtsdidaktischer Zugang zum digitalen Spiel benötigt dazu die besondere Perspektive der Public History.

Die zentrale Folgerung für die Geschichtsdidaktik liegt angesichts der vorliegenden theoretischen Ansätze in pragmatischen, aber transferfähigen Konzeptionen für die Unterrichtspraxis und empirischen Untersuchungen zur Wirksamkeit des Mediums auf Geschichtsbilder.^[41]

5. Literaturverzeichnis

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6. Ludografie

Obsidian Entertainment: Pentiment. Redmond, WA: Xbox Games Studios, 2022.

Index+: Opération Teddy Bear. Paris: Flamarrion, 1996.

Paintbucket Games: The Darkest Files. Berlin: Paintbucket Games, 2025.

Petroglyph Games: The Great War: Western Front. Cambridge: Frontier Developments, 2023

Relic Entertainment, und World’s Edge: Age of Empires IV. Redmond, WA: Xbox Games Studios, 2021.

Sucker Punch Productions: Ghost of Tsushima. San Mateo, CA: Sony Interactive Entertainment, 2020.

Team Ninja: Rise of the Rōnin. San Mateo, CA: Sony Interactive Entertainment und Yokohama: Koei Tecmo, 2024.

Ubisoft Blue Byte: Anno 1800. Saint-Mandé: Ubisoft, 2019.

Ubisoft Montreal: Assassin´s Creed: Unity. Saint-Mandé: Ubisoft, 2014.

Ubisoft Quebec: Assassin´s Creed: Shadows. Saint-Mandé: Ubisoft, 2025.

Abstract

Der Basisbeitrag verhandelt die didaktische Perspektive auf digitale Spiele im Geschichtsunterricht. Ausgehend vom theoretischen Dilemma der Zugänglichkeit von digitalen Spielen als Medienverbundsystem, werden methodische und inhaltliche Zugänge diskutiert. Methodisch werden digitale Spiele als Texte im Sinne des linguistic turn verstanden, deren Analyse das Verhältnis von Faktizität und Fiktionalität sowie Spielmechaniken als Repräsentationen von Geschichtsbildern fokussiert. Ausgangspunkt sind verschiedene Kategorisierungen der Geschichtsnutzung. Inhaltlich zeigt der Beitrag, dass digitale Spiele als Teil der Geschichtskultur zwar historische Partikel in Sinnstiftungsangebote einbetten, jedoch kein systematisches Begriffs- oder Strukturwissen vermitteln. Unter pragmatischen Gesichtspunkten werden logistische Implementierungshürden im Unterricht und Lösungsperspektiven diskutiert. Abschließend wird argumentiert, dass digitale Spiele im Geschichtsunterricht vor allem zur Entwicklung von Methodenkompetenz und zur Reflexion des kommunikativen Konsenses in verschiedenen Geschichtskulturen genutzt werden sollten, während inhaltliches Lernen aufgrund der spezifischen Logik geschichtskultureller Praxis limitiert bleibt.

Kurzbio

Dr. Jan Siefert ist Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Universität Duisburg-Essen. Seit 2022 habilitiert er, nach der Promotion zur Alterität im Geschichtsunterricht, zu Erklärungen als Teil narrativer Kompetenz. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören Sprache, Geschichtskultur mit Schwerpunkt in digitalen Medien und Globalgeschichte.

Überarbeitete Fassung vom Juni 2026.

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[1] Martin Hennig, Spielräume als Weltentwürfe: Kultursemiotik des Videospiels (Schüren, 2017), 280; Thomas Lilge, Game Over: Eine Theorie des Spielakts (De Gruyter, 2025), 11.

[2] Andreas Schöffmann, Digitale Spiele aus deutschdidaktischer Perspektive: Herausforderungen für den Deutschunterricht (Metzler, 2021), 26-27.

[3] Jochen Koubek, Computerspielanalyse: Einführung in die Formästhetik des Computerspiels (Springer, 2025), 2.

[4] Jochen Koubek, Computerspielanalyse.

[5] Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung (Wochenschau 2022), 93.

[6] Jochen Koubek, „Zur Medialität des Computerspiels“, in Spielkulturen: Computerspiele in der Gegenwartskultur und im Alltagsdiskurs, hrsg. von Jochen Koubek, Michael Mosel und Stefan Werning (Verlag Werner Hülsbusch, 2013), 22.

[7] Felix Liedel, The Game in the Player: Intersubjektive Analysezugänge zu moralischen Problemen in interaktiven Filmen (Verlag Werner Hülsbusch, 2023), 33.

[8] Marcel Mierwald, „Historisches Denken 2.0. Benötigen wir neue (digitale) historische (Methoden-)Kompetenzen?“ In Geschichtskulturen im digitalen Wandel? hrsg. von Olaf Hartung, Alexandra Krebs und Johannes Meyer-Hamme (Wochenschau 2024), 147-168.

[9] Stephan Friedrich Mai und Alexander Preisinger, Digitale Spiele und historisches Lernen (Wochenschau 2020), 13-14; Martin Buchsteiner und Patrick Jahnke, Digitale Spiele im Geschichtsunterricht (Wochenschau 2021). 22.

[10] Steffen Bender, Virtuelles Erinnern. Kriege des 20. Jahrhunderts in Computerspielen (transcript, 2012), 223, 226.

[11] Jan Siefert, „Unangenehme Narrative in der Erzählung der ‚Anderen‘. Zum Potential von Narrationen aus Perspektive außereuropäischer Kulturräume für einen kritischen Geschichtsunterricht in einer globalisierten Geschichtskultur“, in Geschichte als Kritik, hrsg. von Jörg van Norden und Philipp McLean (Wochenschau, 2025), 77.

[12] Hans-Jürgen Pandel, „Authentizität,“ in Wörterbuch Geschichtsdidaktik, hrsg. von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider und Bernd Schönemann (Wochenschau, 2009), 30-31; Michael Mosel, Deranged Minds. Subjektivierung der Erzählperspektive im Computerspiel (Verlag Werner Hülsbusch, 2011), 13.

[13] Beitrag von Günther, Haasis und Preisinger in diesem Band.

[14] Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung (Wochenschau, 2022) 108-109.

[15] Thorsten Kodalle und Maren Metz, „Das Konzept der Gamification als spielerisches Lernelement,“ in Digitale Lernwelten – Serious Games und Gamification: Didaktik, Anwendungen und Erfahrungen in der beruflichen Bildung, hrsg. von Wolfgang Becker und Maren Metz (Springer, 2022), 67.

[16] Markus Bassermann, Mona Brandt und Lucas Haasis, „Einleitung: Chancen und Grenzen von Geschichtsaneignung durch Serious Games. Erinnern in Digitalen Spielen,“ LaG-Magazin, Nr. 12 (2023): 39-42. https://lernen-aus-der-geschichte.de/magazin/15619/.

[17] Tobias Flink, In Geschichte(n) erklären lernen? Erhebung und Förderung schülerseitigen Wissens zu historischem Erklären (V&R, 2025), 39.

[18] Vgl. Beitrag von Alexander Preisinger und Lucas Haasis in diesem Band.

[19] Martin Buchsteiner und Patrick Jahnke, Digitale Spiele im Geschichtsunterricht (Wochenschau 2021);

Stephan Friedrich Mai und Alexander Preisinger, Digitale Spiele und historisches Lernen (Wochenschau 2020); Lucas Haasis, Patrick Heike, Christoph Kehl, und Alexander Preisinger, „Zwischen Fakt und Fiktion: Die Discovery Tour: Antikes Griechenland als Geschichtskulturelles Produkt,“ Geschichte lernen. Digitale Geschichtskultur 223, Nr. 38 (Januar 2025): 14-21.

[20] Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung, 56 und 80/81.

[21] Anna-Rosa Haumann, Historytelling im Geschichtsunterricht? Eine empirische Studie über die Darstellung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I (Wochenschau, 2024), 21.

[22] Nico Nolden, Geschichte und Erinnerung in Computerspielen. Erinnerungskulturelle Wissenssysteme (DeGruyter 2019), 169.

[23] Das kommunikative Gedächtnis einer Gesellschaft bezeichnet hier den Informationsaustausch, der grundsätzlich mündlich möglich ist. Es umfasst im Wesentlichen die drei Generationen, denen Informationen durch Zeitzeugen direkt zugänglich sind. Über diese zeitlichen Grenzen hinweg muss Erinnerung verstetigt werden – in verschiedenen Textgattungen. Das kollektive Gedächtnis enthält die Erinnerungen, die als erinnerungswürdig selektiert wurden, um über das kommunikative Gedächtnis hinaus bewahrt zu werden.

[24] Daniel Giere, Computerspiele – Medienbildung – historisches Lernen: Zu Repräsentation und Rezeption von Geschichte in digitalen Spielen (Wochenschau, 2019), 45; Lorenz Prager, „Computerspiel-Diskurs-Analyse: Eine Gebrauchsanweisung zur Kritischen Diskursanalyse von historisierenden digitalen Spielen,“ In Theorie und Empirie. Ein unzertrennliches Paar?, hrsg. von Judit Ramb, Philip McLean, Peter Riedel und Jörg van Norden (V&R, 2025), 65-66.

[25] Daniel Giere, Computerspiele – Medienbildung – historisches Lernen, 45.

[26] Mathias Herrmann und Jan Siefert, „Ge-/Ver-Spielte Geschichte: Strategien der Geschichtsnutzung in digitalen Spielen,“ in Doing History: Praktiken des Geschichtemachens in transmedialen Geschichtskulturen, hrsg. Von Thorsten Logge und Janina Kriszio (In Vorbereitung).

[27]Jelko Peters, Orientierungswissen im Geschichtsunterricht: Methoden, Planungshilfen, Lernaufgaben (Wochenschau, 2026), 22 und 24.

[28] Jan Siefert, „Revolution and Imperialism in Rise of the Rōnin: Analysing digital games with a focus on historical learning,“ in Early Modernity and Games, hrsg. von Lucas Haasis und Tobias Winnerling (In Vorbereitung, 2027).

[29] Lucas Haasis, Patrick Heike und Jan Siefert, „Revolutionen im digitalen Spiel: Die französische Revolution in Assassin´s Creed: Unity und die Meiji-Restauration in Rise of the Rōnin im Geschichtsunterricht,“ in Klassiker des Geschichtsunterrichts – globalhistorisch perspektiviert, hrsg. von Philipp Bernhard und Jan Siefert (In Vorbereitung: Wochenschau, 2027).

[30] Angela Schwarz, „Computerspiele – ein Thema für die Geschichtswissenschaft?,“ in „Wollten Sie auch immer schon einmal pestverseuchte Kühe auf ihre Gegner werfen?“ Eine fachwissenschaftliche Annäherung an Geschichte im Computerspiel, hrsg. von Angela Schwarz (Münster, 2010), 13; Eugen Pfister und Tobias Winnerling, Digitale Spiele und Geschichte: Ein kurzer Leitfaden für Student_innen, Forscher_innen und Geschichtsinteressierte (Verlag Werner Hülsbusch, 2020), 65.

[31] Markus Bernhardt, Das Spiel im Geschichtsunterricht (Wochenschau, 2018), 238.

[32] Nico Nolden, Geschichte und Erinnerung in Computerspielen, 314.

[33] Hier geht es um ein enges Verständnis von digitalen Spielen als kommerzielle Entertainment Games, die in der öffentlichen Geschichtskultur vorliegen. Didaktisierte Lernspiele und Serious Games sind hier nicht gemeint.

[34] „Digitale und analoge Spiele in Geschichtswissenschaft und Unterricht,“ Villa Geistreich, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, zuletzt geändert am 11.02.2026, https://uol.de/p86338.

[35] Jan Siefert, „Geschichtserzählung im Spiel zwischen Faktizität, Folklore und Fiktion: Perspektiven für historisches Lernen am Beispiel von Ghost of Tsushima,“ in History is (y)our playground, hrsg. von Vlad Cotuna und Ron Heckler (In Vorbereitung).

[36] Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung, 127-142.

[37] Beitrag von Günther, Haasis und Preisinger in diesem Band.

[38] Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung, 120 und 126.

[39] Alexander Preisinger, Digitale Spiele in der historisch-politischen Bildung, 81.

[40] Jan Siefert, „Potentiale und Limitierungen eines internationalisierten Geschichtsbewusstseins bei der Integration globaler und postkolonialer Geschichte,“ in Geschichtsbilder: Geschichtsbewusstsein. Zukunft, hrsg. von Jörg van Norden und Lale Yildirim (Wochenschau, 2024), 119.

[41] Jan Siefert, „Verführerisches Erzählen? Theorie und Empirie zwischen geschichtskultureller Praxis und propädeutischem Unterricht in der fachdidaktischen Forschung am Beispiel digitaler Spiele,“ in Geschichtsdidaktisch forschen: Theorie und Empirie im Dialog, hrsg. von Martin Nitsche, Lale Yildirim, Sebastian Barsch und Jörg van Norden (Wochenschau, 2025), 185-186.

Zum Zeitpunkt der Veröffentlichung dieses Beitrags entsteht in Kooperation zwischen Paintbucket Games, dem GameLab in Oldenburg und der Abteilung für Geschichtsdidaktik in Würzburg ein Pilotprojekt, in dem The Darkest Files genutzt wird. Diese Studie könnte als Initialzündung für die empirische Erforschung von digitalen Spielen im Geschichtsunterricht dienen.

 

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