Digitale Spiele im Geschichtsunterricht: Ein Praxisbeispiel zum Sturm auf die Bastille

Digitale Spiele vermögen „[i]n bislang ungekannter Intensität die NutzerInnen durch aktives Handeln Teil der Spielwelt [werden zu lassen]. Für sie entstehen in individuell inszenierten, historisch anmutenden Situationen eigene Erfahrungen, deren Plausibilitätsansprüche dabei weit über denen ‚klassischer‘ Geschichtsschreibung liegen können.“ [1] Letztlich dürften digitale Medien „langfristig erhebliche Auswirkungen darauf haben, was unter Geschichte verstanden und wie historisches Verständnis kulturell orientierend zur Geltung gebracht wird“, resümiert der sonst höchst nüchtern abwägende Geschichtsdidaktiker und -theoretiker Jörn Rüsen in seiner jüngst veröffentlichten Historik.[2] Unter jenen ist das digitale Spiel als eines der derzeit wohl erfolgreichsten Geschichtsprodukte besonders hervorzuheben, da die Fragen, durch welche Mittel und Wege Geschichte zukünftigen Generationen zugänglich gemacht wird, von größter Wichtigkeit sind.[3]

Bildverlauf zwischen Trailer vom digitalen Spiel Assassin’s Creed Unity und einem zeitgenössischem Aquarell zum Sturm auf die Bastille

Die Darstellung von Geschichte bewegt sich vom „PC-Spiel im historischen Kostüm“[4] hin zu „Simulationen, die historische Wirtschaftsentwicklungen nachvollziehbar machen und gleichzeitig die Wechselwirkung zwischen Politik und Ökonomie“[5] zu erklären vermögen. Die Verarbeitung von Geschichte in digitalen Spielen ist keine Randnotiz. Betrachtet man bspw. die Verkaufszahlen der derzeit wohl erfolgreichsten historisch akzentuierten Spielserie, verwundert es nicht, dass das Medienformat in der aktuellen Historiographie vermehrt Beachtung findet: Bis Ende 2014 verkaufte Ubisoft über 93 Millionen Exemplare der Assassin’s Creed® Reihe.[6] Digitale Spiele sind integraler Bestandteil unserer Kultur, weil sie von sämtlichen sozialen Schichten, Geschlechtern und Altersgruppen konsumiert werden. Nach geltenden Kerncurricula des Faches Geschichte müssen sie Teil des Geschichtsunterrichts sein.[7]

Besonders geeignet für eine Thematisierung im Zuge der Unterrichtsreihe „Krisen, Revolutionen und Umbrüche“ am Beispiel der Französischen Revolution ist der Reihentitel Assassin’s Creed Unity. Dieser rankt sich um einen fiktiven Konflikt zwischen Templern und Assassinen, welcher in die Ereignisse der Französischen Revolution in und um Paris eingebettet ist. Aufgrund der großen Verbreitung des Spiels erscheint die Thematisierung im Geschichtsunterricht besonders wichtig. Das Spiel hat eine Altersfreigabe von 16 Jahren und seine direkte Vorführung ist daher nur für die gymnasiale Oberstufe (Sekundarstufe II) geeignet.

Didaktisch-methodischer Kommentar

Die einschlägige Diskussion in der Geschichtsdidaktik arbeitete heraus, dass sich die Bewerbung digitaler Spiele besonders dafür eignet, historisch relevante Fragestellungen zu entwickeln, um von diesen ausgehend Triftigkeitsprüfungen medial inszenierter Geschichte und Problemstellungen zu bearbeiten.[8] Dennoch besteht die Schwierigkeit, dass digitale Spiele oft sehr langwierig sind und nicht selten mehr als 20 bis 30 Stunden Spielzeit erfordern] und daher im Unterricht selbst nicht gespielt werden können. Zudem ist es aufgrund von Lizensierungen nicht möglich etwaige Spiele auf Rechnern in der Schule zu installieren. Ein Rückgriff auf Trailer oder Let’s Play Videos[9] ist daher ein probates Mittel, digitale Spielformate im Unterricht zu thematisieren. Zwar geben diese weniger Auskunft über die spielerischen Inhalte als über den Blickwinkel des Marketings auf die Vermarktung, doch können auf Grundlage der Spielbewerbung Versprechen herausgearbeitet werden, die anschließend bzgl. eines Trailers des Spiels überprüft werden. Ausgehend hiervon wird der Vergleich mit bereits bekannten Medienformaten und Quellen möglich. Fragt man SchülerInnen nach aktuellen Medienformaten, in denen Geschichte verarbeitet wird, so werden neben Filmen zumeist auch digitale Spiele genannt.

Hieraus lässt sich die Wichtigkeit herausarbeiten, sich mit aktuellen geschichtskulturellen Produkten und deren Repräsentationsformen von Geschichte kritisch auseinanderzusetzen. Bzgl. des gewählten Beispiels von Assassin’s Creed Unity bietet sich ein Vergleich mit ausgewählten Sequenzen des Films „Die Französische Revolution“ von Robert Enrico und Robert T. Heffron  von 1989 an.

Hierbei wird u.a. der Sturm auf die Bastille in einer ca. 10 minütigen Sequenz dargestellt. Erstaunlich bei der filmischen Umsetzung ist, dass diese fast 1:1 auf dem Zeitzeugenbericht von Camille Desmoulins (vom 19. Juli 1789) beruht. Der Zeitzeugenbericht ist u.a. in „Gustav Landauer (Hrsg.), Briefe der Französischen Revolution. Berlin (Rütten & Loening) 1985, Bd. 1, S. 119–125“ zu finden, wie auch in vielen aktuellen Schulbüchern. Es ist in einigen Szenen des Filmes möglich, den gesprochenen Text anhand der Quelle nahezu mitzulesen. Daraufhin drängt sich die Frage der Perspektivität Camille Desmoulins geradezu auf und lässt sich auf die Reflexion der Qualität des Medienprodukts übertragen. Auch die Darstellungsweise des Films von 1989 ist konträr zu aktuellen filmischen Umsetzungen und bietet viel Nährboden für vertiefende Unterrichtsgespräche. Zudem wäre zusätzlich ein Vergleich mit zeitgenössischen Gemälden zur Erstürmung der Bastille möglich.

Zeitgenössisches Aquarell des Sturms auf die Bastille am 14. Juli 1789, das nach Angaben des an der Erstürmung beteiligten Leutnants Claude Chalot entstand

Anschließend ist ein Vergleich der Quelle von Camille Desmoulins und der filmischen Umsetzung mit dem E3-Trailer des Spiels Assassin’s Creed® Unity möglich. Besonders wichtig ist bei der Sichtung des Trailers, die Handlungen der Spielfiguren herauszuarbeiten, welche die spielweltliche historische Erzählung stark beeinflussen. Zudem können auf Grundlage des Zeitzeugenberichts von Camille Desmoulins, zeitgenössischer Gemälde und der filmischen Umsetzung von 1989 die mediale Inszenierung von Assassin’s Creed Unity verglichen werden und ggf. Diskussionen zur Authentizität wie auch Vertrauenswürdigkeit der unterschiedlichen Gattungen angeregt werden. Die Diskussion kann dabei auf Grundlage der vorigen Analyse der Bewerbung des Spiels (bspw. anhand der Spielbeschreibung bei Amazon: Material-ACU_Bewerbung) angeregt und durch Vorwissen der vorangegangenen Unterrichtsstunde vertieft werden.

Dies wird im folgenden durch exemplarische Verlaufspläne zweier Doppelstunden (je 90 Minuten) für die gymnasiale Oberstufe skizziert und anhand von übergeordneten Lernzielen konkretisiert.

Ziele der zwei Doppelstunden

Übergeordneter Kompetenzzuwachs: Die SchülerInnen vergleichen auf Grundlage von Quellen (Zeitzeugenbericht, zeitgenössische Gemälde), filmischen Verarbeitungen und digitaler Spielformate die Unterschiede in der Inszenierung des Sturms auf die Bastille in Medienformaten (Anbahnung von Gattungskompetenz).[10]

Methodenkompetenz: Die SchülerInnen dekonstruieren die Darstellung des Sturmes auf die Bastille des Jahres 1789 im Trailer zum digitalen Spiel Assassin’s Creed® Unity auf Grundlage der Versprechen in der Bewerbung des Spiels und Rückgriff auf bereits bekanntes Fachwissen.[11]

Urteilskompetenz: Die SchülerInnen diskutieren die Unterschiede in der medialen Inszenierung von Geschichte verschiedener Medienformate und deren Auswirkungen auf kollektives Geschichtsbewusstsein.[12]

 

Möglicher Verlaufsplan der ersten Doppelstunde:

Phase
[Methode]
Inhalt
[Impulse]
Sozial-form[13] Medien
Einstieg
ggf. Murmelphase
Lehrer (kurz: L) sammelt Ideen von SchülerInnen (kurz: SuS), in welchem Medienformaten Geschichte verarbeitet wird.
L dokumentiert Begriffe an Tafel.
L wirft Frage auf, mit welchen Geschichtsverarbeitungen in Medienformaten sich das Fach Geschichte auseinandersetzen sollte (ggf. Verknüpfung mit Konzept: Geschichtskultur)?
L leitet zum Filmbeispiel Sturm auf die Bastille als Produkt der Geschichtskultur über.
PA, UG Tafel, Kreide
Erarbeitung I SuS schauen Sequenzen des Films: Französische Revolution (1989). UG Smartboard, youtube Filmausschnitte
Sicherung I L bittet die SuS im Anschluss ihren ersten Eindruck zum Film zu schildern und dokumentiert diese. UG Tafel, Kreide
Erarbeitung II SuS fassen den Zeitzeugenbericht von Camille Desmoulins stichpunktartig zusammen EA, PA  Quellen
Sicherung II L und SuS fassen Inhalt ggf. an der Tafel stichwortartig zusammen. UG Tafel, Kreide
Plateau SuS schauen ggf. Film mit Seh- und Hörauftrag „Über welche Szenen aus dem Film können wir anhand der Quelle überhaupt Aussagen treffen?“ erneut an. UG Smartboard, youtube Filmausschnitte
Vertiefung Mögliche Vertiefungen:

  • Reflexion zur Güte der Quelle zur Dekonstruktion der Filmdarstellung (Rückbezug Sicherung II)
  • Vergleich Quelle und Film
  • Reflexion der Güte der filmischen Umsetzung im Vergleich zum Zeitzeugenbericht
  • Welches Bild zum Sturm auf die Bastille vermittelt die filmische Darstellung (Rückbezug auf Sicherung I)
  • Reflexion zur Wichtigkeit der Thematisierung filmischer Umsetzungen von Geschichte im Geschichtsunterricht

Möglicher Impuls:
zeitgenössisches Gemälde (siehe oben) verknüpft mit filmischer Umsetzung (siehe youtube Video)

UG Smartboard, youtube Filmausschnitte
Hausaufgabe SuS sollen sich über das digitale Spiel Assassin’s Creed informieren. Was ist das Spielprinzip? EA

 

Möglicher Verlaufsplan der zweiten Doppelstunde:

Phase
[Methode]
Inhalt
[Impulse]
Sozial-form[13] Medien
Einstieg SuS stellen ihre Recherchen zur Spielreihe Assassin’s Creed vor (Hausaufgabe).
L leitet zum Spiel Assassin’s Creed Unity (kurz: AC:U) über, dass die Französische Revolution thematisiert.
L fragt, auf welcher Grundlage sich die SuS für den Kauf von Spielen entscheiden? (bspw. Fachzeitschriften, Trailer, Werbung)
UG
Erarbeitung I SuS arbeiten Versprechen bzgl. der Verarbeitung von Geschichte  stichwortartig aus der Spielbeschreibung bei Amazon (siehe Material-ACU_Bewerbung) heraus und notieren diese mit Whiteboardmarker auf leerem DIN-A4-Papier. PA Arbeitsblatt (Material-ACU_Bewerbung), A4-Papiere, Whiteboardmarker
Sicherung I SuS stellen die Versprechen der Bewerbung an der Tafel vor.
Vertiefung I L bittet die SuS einzuschätzen, welche Versprechen ihrer meiner Meinung nach vom Spiel überhaupt erfüllt werden können.

Die Karten werden entsprechend sortiert.

UG Tafel, Magnete
Erarbeitung II L. präsentiert Trailer von AC:U. UG Smartboard, youtube Trailer
Erarbeitung III Mögliche Arbeitsaufträge:

  1. Tauscht euch in Partnerarbeit über eure ersten Eindrücke zum Trailer aus.
  2. Diskutiert anschließend, welche der Versprechen der Bewerbung von Assassin‘s Creed Unity (s. Tafel) eurer Meinung nach erfüllt sind.
PA
Sicherung II SuS und L halten die Ergebnisse der Diskussion an der Tafel fest (ggf. Neusortierung der DIN-A4-Karten). UG Tafel, Magnete,
DIN-A4-Karten
Vertiefung II L. bittet SuS Trailer erneut mit Arbeitsauftrag zu schauen: „Achtet darauf, welche Rolle die Spielcharaktere der Assassinen beim Sturm auf die Bastille spielen und welche Stimmung die Musik erzeugt.“
SuS reflektieren anschließend, was die besondere Qualität digitaler Spielformate im Vergleich zum Film ist (Spielcharaktere greifen in historische Ereignisse ein).
UG Smartboard, youtube Trailer
Abschluss-reflexion Mögliche abschließende Vertiefungen:

  • Vergleich Quellen, Film und Spiel
  • Reflexion der Güte der spielerischen Umsetzung
  • Welches Bild zum Sturm auf die Bastille vermittelt die Darstellung in AC:U (Rückbezug auf Vorwissen)
  • Reflexion zur Wichtigkeit der Thematisierung historisch akzentuierter digitaler Spielformate im Geschichtsunterricht

 


[1] Siehe: Arbeitskreis Geschichtswissenschaft und Digitale Spiele (2016): Manifest für geschichtswissenschaftliches Arbeiten mit Digitalen Spielen! Hannover, in: https://gespielt.hypotheses.org/manifest_v1-1 [20.10.2017].

[2] Siehe: Rüsen, Jörn (2013): Historik: Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln, S. 246.

[3] Vgl. Kapell, Matthew; Elliott, Andrew (2013b): Introduction: To Build a Past That Will „Stand the Test of Time“-Discovering Historical Facts, Assembling Historical Narratives. In: Matthew Kapell und Andrew Elliott (Hrsg.): Playing with the past. New York, S. 1–30, hier S. 2.

[4] Siehe: Barricelli, Michele (2016): Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens Wege zur narrativen Sinnbildung im Geschichtsunterricht. In: Martin Buchsteiner und Martin Nitsche (Hg.): Historisches Erzählen und Lernen. Wiesbaden, S. 45–68, hier S. 49.

[5] Siehe: Wagner, Michael G.; Gabriel, Sonja (2017): Game-Based Learning – Computerspiele im Geschichtsunterricht. In: Daniel Bernsen und Ulf Kerber (Hrsg.): Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter. Opladen, Berlin, Toronto, S. 342.

[6] Siehe: Ubisoft (2015): Registration Document and Annual Report, in: https://www.ubisoftgroup.com/comsite_common/en-US/images/50ubisoft_drf_2015_en_tcm99-212368_tcm99-196733-32.pdf [27.03.2017], S. 10.

[7] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2011): Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe Geschichte, in: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_geschichte_go_i_03-11.pdf [20.10.2017], S. 34-35.

[8] Vgl. Giere, Daniel (2017): Wir spielen das Jahr 1016: Life is futile, in: https://gespielt.hypotheses.org/1076 [20.10.2017]. Und vgl. Kühberger, Christoph (2017): Computerspiele als Teil des historischen Lernens. In: Daniel Bernsen und Ulf Kerber (Hrsg.): Praxishandbuch Historisches Lernen und Medienbildung im digitalen Zeitalter. Opladen, Berlin, Toronto.

[9] Let’s Play Videos sind Mitschnitte von Spielprozessen einzelner Spieler, die bspw. bei Youtube zur Verfügung stehen. Siehe in: https://de.wikipedia.org/wiki/Let%E2%80%99s_Play [20.10.2017].

[10] Pandel, Hans-Jürgen (2013): Geschichtsdidaktik: Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach/Ts., S. 226-232.

[11] Vgl. Ebd. S. 17.

[12] Vgl. Ebd. S. 17–18.

[13] UG = Unterrichtsgespräch (Plenum), EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = Gruppenarbeit.


Daniel Giere

Daniel Giere ist derzeit im Schuldienst in Hannover, war wissenschaftlicher Mitarbeiter der Didaktik der Geschichte und Public History an der LMU München und Universität Hannover. Er ist Gründungsmitglied des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und Digitale Spiele. Seine Arbeitsschwerpunkte sind digitale Medien und historisches Lernen sowie die Rezeption historischer Repräsentationen digitaler Spielwelten.

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1 Antwort

  1. Michael Kleu sagt:

    Sehr interessanter Artikel!

    Ich habe kürzlich auf meinem Blog einen Artikel über die Antikenrezeption in dem Lucasfilm Games-Adventure „Indiana Jones and the Last Crusade“ geschrieben und dafür auch die Macher des Spiels kontaktiert. Die für mich relevanten Stellen stammten von Noah Falstein, dessen Antikenbezüge für mich ein klares Indiz dafür waren, dass da jemand mit größerem Fachverstand am Werk war, der womöglich sogar Geschichte studiert hat. Stattdessen erklärte mir Noah Falstein, dass er auf seinem Bildungsweg kaum mit Geschichte zu tun hatte, sondern sein Wissen u.a. von Kriegsbrettspielen stamme, die er als Teenager gerne gespielt hat. Angeregt durch diese Spiele habe er dann das ein oder andere nachgelesen und gelernt.

    Dieses Gespräch hat mir noch einmal verdeutlicht, wie interessant Spiele hinsichtlich der Wissensvermittlung sein können.

    Sehr spannendes Thema!

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