Bruchsteine für ein Mosaik (Teil 3)

Arbeitsmaterialien über digitale Spiele für den Geschichtsunterricht

Von Nico Nolden

Weitere Artikel dieser Reihe:

Teil 1 – „Ihr Ziel entfällt leider betriebsbedingt“ – Kaum Brückenköpfe ins Neuland

Teil 2 - „Bitte machen Sie den Einstieg frei!“ – Grundlagen der Konzeption

Teil 3 - „Nutzen Sie bitte alle Eingänge!“ – Ein Zuhause in der Zeitgeschichte

Teil 4 - „Sie erreichen alle Anschlusslinien!“ - Drei Blickwinkel auf digitale Spiele

„Nutzen Sie bitte alle Eingänge!“ – Ein Zuhause in der Zeitgeschichte

Die Herausgeber Alexander Preisinger und Stephan F. Mai fühlen sich bei den Arbeitsmaterialien in ihrem Band in der neuzeitlichen Geschichte und der Zeithistorie spürbar stärker zuhause.[18] Unter dem Titel „Digitale Spiele und historisches Lernen“ fokussieren sie daher einen Schwerpunkt in der Politik- und Sozialgeschichte. Angesichts dieses Bezugs fällt auf, dass die große Sphäre der sozialen und kollaborativen Spiele wie Multiplayer-Shooter oder Online-Rollenspiele unerwähnt bleiben, die gerade im Hinblick auf Politik und Gesellschaft hervorragendes Anschauungsmaterial böten.[19] Auch auf Smartphone- und Tablet-Spiele geht der Band nicht direkt ein. Dabei sind manche der genannten Spiele für diese Plattformen abgewandelt veröffentlicht, und grundsätzlich spielen viele Schülerinnen und Schüler auf mobilen Geräten. Somit bieten die Arbeitsmaterialien 6 und 8-17 mit mehreren aufeinander abgestimmten Textquellen vorwiegend für die Sphäre der Computer- und Konsolenspiele stringente Konzepte an. Gleichbleibend zeichnet die hohe Qualität dieser neuzeitlichen und zeitgeschichtlichen Unterrichtsmaterialien aus, dass sie jeweils aus mehreren Perspektiven zeitgemäß ein geschichtswissenschaftlich relevantes und zugleich gegenwartsbezogenen Thema für den Unterrichtsgebrauch aufbereiten.

“Auf’s Gleis gesetzt” – Ideologien und Paradigmen

Das Arbeitsmaterial „8. Politische Ideengeschichte an den Beispielen der Bioshock-Reihe“ schlägt zum Einstieg die Nutzung einiger Let’s Plays vor. Sie sind als Format bei Videoportalen weit verbreitet, beliebt und bei Schülerinnen und Schülern bekannt. Hier sei nochmals an die Problematik der Altersfreigabe bei einer Spielreihe für Volljährige erinnert, die in Teil 2 dieser Artikelreihe erläutert wurde. Den politischen ideologischen Vorstellungen, die in den Spielwelten der Reihe einen systemisch und spielmechanisch prägenden Eindruck hinterlassen, nähern sich die Materialien über fünf Textauszüge. Sie sind gut gewählt und für den Unterrichtskontext passend portioniert: zum libertären, radikalen Objektivismus von Ayn Rand, jeweils zwei politischen Reden spielinterner Hauptfiguren und je eine fachliche Definition von Dystopie und Utopie. Diese Textauszüge zusammen zeigen treffend die spielinternen Spannungen zwischen politischen Systemen und wie sie sich auf das menschliche Miteinander auswirken.

Mit einem globalgeschichtlichen Blickwinkel thematisiert Nummer 9 Sklaverei und die koloniale Plünderung der Welt. Es bezieht sich auf das kommerziell erfolgreiche Wirschaftsaufbauspiel „Anno 1800“ (2019), das kulturhistorisch wohlüberlegte “Curious Expedition” (2016) eines Berliner Independent-Studios und das gezielt als Lernspiel entwickelte „Playing History 2 – Slave Trade“ (2013). Für letzteres allerdings stellte die Entwicklerfirma 2016 den Unterrichtssupport leider ein.[20] Sechs Arbeitstexte unterstreichen die zeithistorische Relevanz dieser Beispiele: Sie zeigen eine Kontroverse zwischen der didaktischen Idee und der spielerischen Umsetzung des Sklavenhandels in Letzterem. Dem stellen die Materialien die Folgen der eurozentristischen, romantisierenden Ignoranz gegenüber, die den kommerziellen Blockbuster prägen. Welche Rolle die Museen bei der Erwerbung von Kolonialobjekten einnahmen, welches Wertesystem dem zugrunde lag, und weshalb die Ausstellungen dieser Kulturgüter problematisch sind, beleuchten zwei weitere Texte. Sie tragen zudem die Frage an Schülerinnen und Schüler heran, wie und weshalb man den beraubten Kulturen ihre einstigen Besitztümer zurückgeben müsste. Komplementär bieten noch zwei Quellen die Blickwinkel einer Rede des französischen Präsidenten Macron und der Reaktionen auf seine Äußerungen.

“Unfreiwillig umgeleitet” – Kriegs- und Fluchterfahrungen

Zum Zweiten Weltkrieg bietet das Arbeitsmaterial 10 drei Zugänge: Sie nähern sich über die Darstellung von Krieg in digitalen Spielen, durch den Holocaust als ein prägendes Ereignis und über die Diskussion zu verfassungsfeindlichen Kennzeichen – etwas doppeldeutig bezeichnet als „Symbolpolitik“. Dass spielinterne Geschichtsbilder zum Zweiten Weltkrieg viele Probleme besitzen, in jüngerer Zeit aber erinnerungskulturell durchaus bemerkenswerte Spiele entstanden, unterstrich vor Kurzem der Beitrag von Sebastian Dawitz auf dem Blog des Arbeitskreises.[21] Eugen Pfister überblickte bereits allgemeinverständlich einige Versuche von digitalen Spielen, den Holocaust zu thematisieren.[22] Zu diesen beiden Aspekten verzichtet das Material jedoch auf eigene Quellentexte. Der erste Zugang rückt dagegen die Erinnerungen an sowjetische Kriegsverbrechen im Strategiespiel „Company of Heroes 2“ in den Mittelpunkt, die in Russland zu erheblichen Kontroversen führten.

Den Holocaust greift das Material als zweiten Zugang insofern auf, als dass es den Schülerinnen und Schülern die Frage vorlegt, inwieweit eine Auswahl filmischer Darstellungen in ein Spiel übertragbar wäre. Durch den Wechsel des Mediums und das moralisch belastete Thema erscheint das doch anspruchsvoll, wenn nicht gar überfordernd. Das bereitgestellte textliche Arbeitsmaterial kehrt mit dem dritten Zugriff wieder aus der historischen Ebene des Zweiten Weltkrieges zu seiner zeithistorischen Wirkung zurück. Grundlagen der Rechtsprechung, sowie zwei Anlässe, diese grundsätzlich infrage zu stellen, bieten Diskussionsbeiträge um das dokumentarische Spiel „Attentat 1942“ und den kommerziellen Shooter „Wolfenstein II“. Die Textquellen zeigen drei Facetten einer rechtlichen Lockerungsdiskussion aus dem August 2018. Die erste führt begründete Bedenken gegen digitale Spiele aufgrund ihrer speziellen Eigenschaften als Medium aus. Ein Text entgegnet, dass die Vermeidungsstrategie als Geschichtsklitterung kontraproduktiv sei. Der dritte kritisiert die Auslassungen wie im Falle von Antisemitismus als implizite Stellungnahme und ruft Entwicklerstudios auf, in einen Dialog zum Beispiel mit Gedenkstätten zu treten.

Auch wenn Material 16 weit später im Band eingeordnet ist, passt dessen Perspektive zum „Krieg aus ziviler Sicht“ zu diesem Kriegskontext. Das dort vorgestellte Beispiel „This War of Mine“ basiert wesentlich auf Zeitzeugenberichten der Belagerung von Sarajevo (1992-1996) im Jugoslawien-Konflikt. Auf die historischen Ereignisse bezieht sich das Spiel jedoch nicht konkret. Es inszeniert vielmehr abstrakter, mit welchen existentiellen Schwierigkeiten ein aktives Kriegsgebiet Zivilisten konfrontiert. Schülerinnen und Schüler sollen zu einem Austausch über den Veröffentlichungstrailer des Spiels angeregt werden. Als erstes textliches Arbeitsmaterial stehen ausgewählte Tagebucheinträge einer damals Elfjährigen bereit. Ihre Schilderungen sollen mit der Spielerfahrung verglichen werden. Allerdings wird dafür in dem Konzept nur auf einen Trailer verwiesen, der keine tatsächliche Spielerfahrung übermitteln kann. Für ein tatsächliches Erspielen wäre überdies die Altersfreigabe schwierig (siehe Teil 2). Unterstützt wird die Erkundung durch das zweite Textbeispiel. Es gibt Eindrücke eines amerikanischen Veteranen des Irakkrieges über seine eigene Spielerfahrung wieder. Er schildert, wie ihn die Spielereignisse mit eigenen Erlebnissen konfrontieren. Spielerfahrungen aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern aber lassen sich dem nur schwer gegenüberstellen.

Dieses Material wird sehr sachlich und nüchtern vorgestellt. Weil empfohlen wird, den Trailer des Spieles zu verwenden, wäre auf dessen audiovisuell bedrückende Stimmung hinzuweisen.[23] Je nach psychischer Belastbarkeit und Reifegrad der Schülerinnen und Schüler kann diese Tonalität erfordern, flankierend die Verarbeitung solcher Themen im Unterricht zu unterstützen. Es kann Schülerinnen und Schüler geben, die häusliche Gewalt erleiden. Außerdem besuchen Kinder und Jugendliche die Schulen, die vor Kriegen in ihren Heimat-Regionen fliehen mussten. Um dieses Material zu verwenden, sollte darauf Rücksicht genommen werden und die Anwendung entsprechend sozialpädagogisch und psychologisch begleitet.

Diese Anmerkungen gelten deswegen auch für den folgenden Kontext. Die zwei Vorlagen 11 und 12 behandeln Flucht und Migration mit einem hohen Gegenwartsbezug. Im Mittelpunkt des ersten Arbeitsmaterials stehen sechs aktuelle digitale Spiele, entwickelt von sehr unterschiedlichen Akteuren zwischen UNHCR, dem Sender Arte oder sogar autobiografisch. Als Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler formuliert es das Material, eine Podiumsdiskussion vorzubereiten und durchzuführen. Das zweite Arbeitsmaterial befasst sich konkret mit der Umsetzung von Fluchterfahrungen durch einen Geflüchteten in dem online verfügbaren, digitalen Spiel „Path Out“, das sich mit 30-40 Minuten Spielzeit gut für eine Doppelstunde eignet. Im Auszug eines Interviews erläutert der Entwickler Abdullah Karam, welche Rolle vor und während seiner Flucht explizit digitale Spiele für ihn einnahmen.

Kulturgeschichte der demokratischen Gesellschaft

Erneut eher gegenwartsorientiert, behandeln gleich drei Arbeitskonzepte 13-15 Aspekte von Demokratie und Gesellschaft. Zunächst bindet in 13 ein Planspiel die Politiksimulation „Democracy 3“ ein, um politische Aktionsfelder und Einflussgruppen sowie die Machtverhältnisse zwischen dem deutschen Bundesrat und Bundestag zu verdeutlichen. Innerhalb einer Legislaturperiode übernehmen die Schülerinnen und Schüler je eine Gruppierung. Je nachdem, wie erfolgreich sie die Agenda dieser Gruppen verwirklichen, erhalten die Spielenden Punkte. Zweitens befasst sich Konzept 14 mit klassischen Medien und Social Media als Bestandteile einer funktionierenden Demokratie. Drei Beispiele sollen die Schülerinnen und Schüler als Ausstellung präsentieren. Dafür erklären sie zentrale Begriffe wie „Die Vierte Gewalt“, Clickbait oder Hate Speech und untersuchen ihre Umsetzung in den Spielen. Umfangreich konzentriert sich Material 15 auf die Spannung zwischen Freiheit und Sicherheit. Zunächst stellt es dafür den Überwachungssimulator „Orwell“ der Hamburger Osmotic Studios einer Karikatur gegenüber und animiert, die Rolle von Spielenden als Handelnde im Überwachungsapparat zu hinterfragen. Bereitgestellte Textauszüge thematisieren den real existierenden Überwachungsapparat Chinas, vergleichen den staatlichen Einfluss auf Kommunikationssoftware wie Whatsapp und WeChat und die Auswüchse des „Social Scoring“. Mit diesem Punktesystem versucht die chinesische Zentralmacht sozial erwünschtes Verhalten zu belohnen.

Um den Band inhaltlich zusammenzufassen, beschließt „17. Digitale Spiele als Kulturgut?“ mit der Frage, weshalb Computerspiele als Kulturgut (noch) nicht ernst genommen werden. Ein für Unterrichtszwecke recht langer, zweiseitiger Textauszug aus der Süddeutschen Zeitung liefert eine Vielzahl von Argumenten, weshalb Spiele, die Spielkultur und auch die Branche eine nötige Reife missen lassen. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler diese Äußerungen im Arbeitsauftrag ihren persönlichen Spielerfahrungen gegenüberstellen sollen, fehlt ein Text, der ähnlich ausführlich für den Wert von digitalen Spielen und der Spielkultur streitet. Schließlich sind digitale Spiele zwar sehr weit verbreitet, dennoch gibt es die Hälfte der Bevölkerung, die sich mit digitalen Spielen weder auskennt, noch sie selbst spielt. Als Diskussionsgrundlage für diese Schülerinnen und Schüler wäre ein zweiter Text hilfreich gewesen, sollen nicht nur die Spielenden unter ihnen mitreden können.

Allerdings bietet der Band mit Material „6. Spielend lernen? – Digitale Spiele als Lernmedium“ selbst einige Hinweise darauf, worin der kulturelle Wert digitaler Spiele liegen könnte. Insofern wäre dieser Abschnitt auch am Ende als Kontrapunkt zu Material Nr. 17 gut aufgehoben gewesen. Das Material richtet sich an dem Begriff „Serious Games“ aus. Dieser bezeichnet „ernsthaft“ gemeinte Spiele, nicht notwendigerweise „ernste“. Spiele werden unter dem Etikett zu häufig als Gegensatz zu Unterhaltung begriffen und als langweilig abgetan. Mit einer geeigneten Fragestellung lassen sich auch kommerzielle Unterhaltungsprodukte ernsthaft untersuchen und schulisch anwenden. Insbesondere das Beispiel „Valiant Hearts: The Great War“ zeigt aber, dass sich beides keineswegs ausschließen muss.[24] Daher führt die Kategorie „Serious Games“ eher in die Irre. Zudem ließe sich dieses Arbeitsmaterial als Gegenpol zum Artikel in der Süddeutschen Zeitung hervorragend positionieren, den Material 17 zugrunde legt. Der Arbeitsauftrag in Material 6 an Schülerinnen und Schüler, selbst Spielkonzepte für ein solches „Serious Game“ zu entwickeln, hilft ihnen, die Balance zwischen Kultur, Lerneffekten und Unterhaltung zu verstehen. Denkanstöße zwischen dem Nutzen von Geschichte für Blockbuster und dem Einsatz für Spiele mit einer gezielten historischen Botschaft bieten zwei Interviews: mit einem der Autoren von „Assassin’s Creed: Origins“ und einem für das oben genannte „Valiant Hearts“.

„Achtung! Gleiswechsel!“ – Curriculare Erschütterung

Auch wenn weiterführende Verweise stets zu begrüßen sind, hinterlässt die Liste, die den Band abschließt, etwas ratlos. Die ersten drei Blöcke verweisen unkommentiert auf Titel für die Epochen des Ersten und Zweiten Weltkriegs und stellen in zwei Gruppen Historische Simulationen und Strategiespiele. Warum diese Kategorie aber das Science-Fiction-Epos „Stellaris“ aufführt, lässt sich vielleicht mit komplexen Politikmodellen darin begründen, nicht aber als historisch. Angefügt werden ein paar Beispiele zum Städtebau. Erst die umfangreichste Kategorie „Sonstige Spiele“ nennt nicht nur Genres, sondern beschreibt die Themen auch mit einem Satz. Hilfreicher wäre es gewesen, die im Band adressierten digitalen Spiele für eine bessere Übersicht aufzulisten und jedes mit einer solchen Kurzbeschreibung zu versehen.

Wer auf Arbeitsmaterialien hofft, die sich direkt damit befassen würden, wie digitale Spiele das Mittelalter oder die Frühe Neuzeit darstellen, wird enttäuscht. Weil diese Zeiträume als Szenarien unter digitalen Spielen enorm verbreitet sind, hätte man gerade dadurch bedeutende Kontrapunkte setzen können. Schließlich schwindet die curriculare Bedeutung dieser Epochen völlig zu Unrecht seit Jahren. Einen neuzeitlichen und zeithistorischen Schwerpunkt zu setzen, scheint aber durch Preisinger und Mai gewollt, weil ersterer den genannten Sammelband mit Aumayr mit ähnlichem Schwerpunkt herausgab. Darin stellten achtzehn Autorinnen und Autoren einzelne Impulse für den Einsatz jeweils eines digitalen Spiels im Unterricht vor. Davon thematisiert ein Konzept die menschliche Frühgeschichte, ein weiteres das antike Ägypten und ein drittes die Religiosität im Mittelalter.

Am ehesten geht dagegen bei Mai und Preisinger noch Vorlage „7. Die vormoderne Stadt“ auf mittelalterliche Dorfstrukturen ein. Am Beispiel der Wirtschaftssimulation „Banished“ vermengt das Material allerdings den dörflichen Charakter mit Städten, setzt die Funktion beider über lange Zeiträume gleich und verwirrt mit Verweisen auf unterschiedlichste Formen digitaler Spiele. Im Kern ergeht der Auftrag, die Unterschiede zwischen der mittelalterlichen Dorfstruktur an der eigenen Heimatstadt gegenüber „Banished“ herauszuarbeiten und in ein Kartenspiel umzusetzen. Die Arbeitsanweisungen bleiben dabei diffus. So soll das Gameplay aus einem Let’s Play bei Youtube oder einer Spielsession erarbeitet werden. Mit welchen Methoden das Schülerinnen und Schülern gelingen soll, bleibt im Material schleierhaft. Auch bleibt der Materialvorschlag einen Hinweis schuldig, wie Lehrende das aktive Spielen gewährleisten sollen. Soll es im Unterrichtskontext erfolgen oder als Hausaufgabe, und wie gewährleistet man den technischen Betrieb unter den Bedingungen der schulischen Ausrüstung und der Ausstattung bei Schülerinnen und Schülern.

Weshalb “Banished” überhaupt jenseits eines optischen Eindrucks Parallelen zum Mittelalter haben soll, begründet das Konzept leider auch nicht. Insgesamt ist dieser einzige Ausflug in vormoderne Epochen leider bedauerlich undurchdacht und wenig zielgerichtet. Insbesondere wirken die zahlreichen Aufträge für eine Unterrichtseinheit oder gar eine einzelne Stunde überbordend. Sie reichen vom digitalen Spielen selbst, zur Recherche über eine Stadtgeschichte und über die Entwicklung eines Kartenspiels bis hin dazu, ein Werbekonzept zu entwerfen. Sie könnten sich, ausreichend flankiert und vorbereitet, eher für eine Projektwoche eignen. Glücklicherweise bleibt diese Schwäche des Bandes jedoch eine Ausnahme.

Nach der Einführung in Teil 1 untersuchte Teil 2 dieser mehrteiligen Beitragsreihe, wie Preisinger und Mai ihren Band konzipieren. Der aktuelle Beitrag blickte nun detaillierter in den zentralen Schwerpunkt ihrer Themenbereiche. Im Folgenden fügt nun Teil 4 die Materialien in den Kontext weiterer Ansätze ein, um drei Vorgehensweisen herauszuarbeiten. Vergessen Sie nicht, in den Kommentarbereichen Ihre eigene Einschätzung zu dieser Artikelreihe und den darin besprochenen Materialien zu hinterlassen. Posten Sie auch gerne Hinweise auf weitere Lehr- und Unterrichtsmaterialien, mit denen Sie digitale Spiele im Geschichtsunterricht einsetzen.

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–> Teil 4 – „Sie erreichen alle Anschlusslinien!“ – Drei Blickwinkel auf digitale Spiele

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Dieser Beitrag wurde redaktionell betreut durch Ulli Engst und Peter Färberböck.

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Disclaimer

Das rezensierte Buch „Digitale Spiele und historisches Lernen“ stellten die Herausgeber Stephan F. Mai und Alexander Preisinger zur Verfügung.

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Anmerkungen

[18] Mai, Stephan F. / Preisinger, Alexander: Digitale Spiele und historisches Lernen (= Geschichte unterrichten), Frankfurt a. M. 2020.

[19] Inderst, Rudolf T.: Von der Sehnsucht nach der Möglichkeit der besten aller Welten. Gemeinschaftsbildung in Massively Multiplayer Online Role-Playing Games-Gilden, in: Brincken, Jörg von/Konietzky, Horst (Hgg.): Emotional Gaming. Gefühlsdimensionen des Computerspielens (=Intervisionen: Texte zu Theater und anderen Künsten, 10), München 2012; S. 107–19; Inderst, Rudolf T.: Vergemeinschaftung in MMORPGs (= Univ. Diss., München 2008), Boizenburg 2009.

[20] Nolden: Geschichte, 2019; S. 23-25.

[21] Dawitz, Bastian: Krieg bleibt immer gleich!? – Ein Plädoyer wider die Meistererzählung in Spielen zum 2. Weltkrieg, in: gespielt. Blog des Arbeitskreises Geschichtswissenschaft und Digitale Spiele (AKGWDS) 4.6.2020. Online unter: https://gespielt.hypotheses.org/3701 (Letzter Zugriff: 30.10.2020).

[22] Pfister, Eugen: Das Unspielbare spielen. Imaginationen des Holocausts in Digitalen Spielen, in: zeitgeschichte, Nr. 4 43/2016; S. 250–65.

[23] Die Schreibweise des angegebenen Links zu Youtube ist missverständlich, weil der letzte Buchstabe dieser Schriftart nicht als großes „i“ erkennbar ist, sondern auch ein kleines „L“ sein kann. Das Video ließe sich durch den Titel „Launch Trailer – The Survivor“ einfacher finden. Diese Irritation könnte Lehrende auf andere Trailer führen, die ihre Schülerinnen und Schüler sehr unterschiedlich auf das Spiel einstimmen: This War of Mine: Final Cut | Free Update Official Trailer, in: Kanal 11 bit studios via YouTube vom 14.11.2019. Online unter: https://youtu.be/SJAdkY1soh4. Besonders bedrückend könnte das Werbevideo zu einem Zusatzinhalt wirken, der Kinder als Akteure mit in das Spiel integriert: This War of Mine: The Little Ones | Reveal trailer | PS4, in: Kanal PlayStation Europe vom 27.8.2015. Online unter: https://youtu.be/5kjeXZB5UZE (Letzte Zugriffe: 30.10.2020).

[24] Nolden, Nico: Zersiebt, verlobt, verheiratet. Mit “Valiant Hearts” entstand ein spielbares Stück Erinnerungskultur mit erfrischenden Blickwinkeln auf den Ersten Weltkrieg, in: Keimling. Innovationen in digitalen Spielen und im Digital Game-Based Learning 6.10.2014. Online unter: http://bit.ly/1n9V36w (Letzter Zugriff: 30.10.2020). Durch die leitende Konzeption des Bandes stark fokussiert auf das Thema „Grenzen“: Schwarz, Angela: Grenzenloser Krieg? Der Erste Weltkrieg in Computerspielen, in: Kuhn, Bärbel / Windus, Astrid (Hg.): Der Erste Weltkrieg im Geschichtsunterricht. Grenzen – Grenzüberschreitungen – Medialisierung von Grenzen, St. Ingbert 2014, S. 105-116.

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