Bruchstücke für ein Mosaik (Teil 4)

Arbeitsmaterialien über digitale Spiele für den Geschichtsunterricht

Von Nico Nolden

Weitere Artikel dieser Reihe:

Teil 1 – „Ihr Ziel entfällt leider betriebsbedingt“ – Kaum Brückenköpfe ins Neuland

Teil 2 - „Bitte machen Sie den Einstieg frei!“ – Grundlagen der Konzeption

Teil 3 - „Nutzen Sie bitte alle Eingänge!“ – Ein Zuhause in der Zeitgeschichte

Teil 4 - „Sie erreichen alle Anschlusslinien!“ - Drei Blickwinkel auf digitale Spiele

„Sie erreichen alle Anschlusslinien!“ – Drei Blickwinkel auf digitale Spiele

Ob nun digital oder gedruckt, entstehen zurzeit sehr unterschiedliche Materialien, um digitale Spiele mit ihren historischen Inszenierungen im Geschichtsunterricht zu verwerten. Nach der Einführung in Teil 1 dieser mehrteiligen Beitragsreihe untersuchte Abschnitt 2, wie Stephan F. Mai und Alexander Preisinger ihre Arbeitsmaterialien grundsätzlich konzipierten.[25] Teil 3 betrachtete detailliert den zentralen Schwerpunkt ihrer Themenbereiche. Erkennbar nähern sie sich digitalen Spielen aus einer bestimmten Perspektive, welche dieser abschließende Beitrag zur Artikelreihe in einen Kontext mit weiteren Ansätzen stellt. Methodisch führt diese Differenzierung auf drei sehr unterschiedliche Vorgehensweisen mit dem Thema im Unterricht.

Eine bestimmte Perspektive bestimmt den Band.
(eigener Scan Cover)

Gleis 1 – Rezeption und Gegenwartsbezug: Im Hier und Jetzt

Fast alle Materialien bei Mai und Preisinger nähern sich ihrer historischen Fragestellung über Quellen der Rezeption – darunter sind Beiträge aus der journalistischen Berichterstattung, aufbereitete Spielerfahrungen Dritter in Form von Let’s Plays und verfügbare Werbematerialien wie Trailer. Diese Herangehensweise steht stellvertretend für einen ersten Blickwinkel auf historische Aspekte bei digitalen Spielen. Die verwendeten Quellen befassen sich somit weniger mit dem inszenierten Bild von der Geschichte im digitalen Spiel selbst, sondern damit, wie verschiedene Arten von Rezipierenden die historische Inszenierung in die Gegenwart einordnen.

So urteilt in Material „5. Die Darstellung von Geschichte in Videospielen“ der renommierte Journalist Keith Stuart im britischen „Guardian“ darüber, wie Geschichte durch die Reihe „Assassin’s Creed“ verarbeitet wird. Ein Auszug aus einem Gespräch untermauert die Spannung zwischen Gameplay und historischer Genauigkeit, die Patrice Désilets empfand, als er seinen hochmittelalterlichen Erstling in dieser Reihe produzierte. Zu „Assassin’s Creed Unity“, dem Ableger zur Französischen Revolution, schildert Laurent Turcot, Professor für die Geschichte Frankreichs in Quebec, seine Rolle als Berater. Sein Selbstverständnis resultierte in Konflikten bei der Produktion. Mit vergleichbaren Materialien schlug 2018 zu „Assassin’s Creed Unity“ der Beitrag von Daniel Milch auf dem Blog des Arbeitskreises einen konkreten Unterrichtsverlauf vor.[26] Pointiert aber beschränkte Milch seinen Zugriff für eine Doppelstunde darauf, mit dem „Sturm auf die Bastille“ nur einen szenischen Ausschnitt des Spiels untersuchen zu lassen. Dieses Fragment lässt sich gezielter mit Schülerinnen und Schülern dem Marketingmaterial, Trailer- und Filmausschnitten gegenüberstellen.

Das vierte Textbeispiel M2 unter dem Titel „Farbanstrich für das antike Griechenland“ unterstreicht, welch wichtige Rolle den systemischen Darstellungen eines digitalen Spieles im Gegensatz zu anderen medialen Transportformen für Geschichtsbilder zukommt. Die antike Architektur und Statuen, so wissen wir spätestens seit den achtziger Jahren, strahlten in kräftigen Farben.[27] Beharrlich im Film dargestellt, ja selbst in Museen noch immer so präsentiert, brannte sich eine steril-weiße marmorne Schlichtheit in das kollektive Gedächtnis. Im Gegensatz dazu inszeniert „Assassin’s Creed Odyssey“ das Griechenland zur Zeit des Peloponnesischen Krieges mit satten Farben in bunter Pracht.

Entgegen den Eindrücken aus Filmen und Museen strotzte die Antike vor bunten Farben. Die Leistung von „Assassin’s Creed Odyssey“ liegt aber nicht nur in beeindruckenden Kulissen, sondern auch in der Inszenierung gesellschaftlichen Lebens dazwischen. (eigener Screenshot)

Den Blick auf den veränderten Eindruck zu lenken, den Objekte und Materialien in ihrer Farbigkeit hervorrufen, mag Schülerinnen und Schüler (und so manche Lehrenden) an sich schon beeindrucken. Schließlich hält sich der Mythos schneeweißer Reinheit der Antike hartnäckig trotz Dekaden der Forschung. Ein Amalgam verschmolz diesen Irrglauben von der Renaissance bis zum Faschismus mit der fixen Idee von einer vermeintlichen Überlegenheit der europäischen Kultur. Entsprechend schwer lässt sich diese Propaganda wieder herauslösen. Prägen majestätisch weiß glänzende Szenerien die Erinnerungskultur, bewegen sich Spielenden nun plötzlich im digitalen Spiel aktiv durch eine farbenfrohe, lebendige Umgebung. Diese bewusste Abweichung zur traditionellen Sicht fokussiert das Arbeitsmaterial zurecht als besondere Leistung von “Odyssey”.

Um den Wert dieses Bandes zu bemessen, markiert dieses Beispiel prägnant, welche Perspektive die beiden Herausgeber durch das Material wählten: Zweifellos bieten Mai und Preisinger innovative Materialien an, die gekonnt aktuelle Fragen der historischen Computerspielforschung aufgreifen. Allerdings wendet sich ihr Blickwinkel nicht direkt dem historischen Mehrwert einer spielerischen Inszenierung zu. Dafür müssten sie alternative Formen von Arbeitsmaterialien einbeziehen. Sie könnten beispielsweise Speicherstände oder eigenes Videomaterial beifügen und technisch dazu anleiten, wie tatsächliche Spielerfahrungen in einem Unterrichtsverlauf erspielbar wären.

Gleis 2 – Spielbarkeit der historischen Ebene: Auf’s Spiel gesetzt?

Mediendidaktisch fängt das obige Beispiel nicht das eigentliche Wesen der Inszenierung durch ein digitales Spiel ein, weil es nur auf die Objekte und Materialien als Kulissen zielt. Insbesondere bei offenen Welten wie bei der Reihe „Assassin’s Creed“ handeln Spielende aktiv als Teilnehmende an der dargestellten Welt. Sie gehen auf eine eigene Erkundungstour durch die von Objekten aufgespannten Kulissen, sie folgen einer Hauptgeschichte oder verlieren sich in Nebenaufträgen – kurzum sie wenden ihr Interesse dorthin, wo es ihnen gefällt. Dabei verhalten sich Spielende unterschiedlich, wie es ihrem zum Beispiel eher ruhigen oder aggressiven Spielstil entspricht. Sie suchen etwa den Konflikt oder schleichen lieber im Verborgenen. Mehr noch als die Objekte selbst verändert dieses Kerncharakteristikum digitaler Spiele, aus welchem Blickwinkel Spielende all die bunten Gebäude, Skulpturen und Bekleidungen in der Spielwelt erfahren, und damit die Art, welche Geschichtsbilder sie wahrnehmen.

Deshalb ist als zweite Perspektive auf digitale Spiele essentiell, die Wirkung der spielmechanischen, dynamischen Qualitäten auf historische Inszenierungen auch im Geschichtsunterricht wirklich ernst zu nehmen. Diese Herangehensweise wählte etwa unser Projekt „Repositorium HistoGames“ an der Universität Hamburg, an dem neben mir auch Geschichtsdidaktiker Daniel Milch für den AKGWDS und Alexander Buck für die Hamburger Fachdidaktik beteiligt waren.[28] Von 2018 bis 2019 koordinierte ich es zwischen der Public History und der Geschichtsdidaktik an der Universität Hamburg als Projekt zur Verbesserung der Lehramtsausbildung.[29] In Projektseminaren entwickelten Studierende beider Fachrichtungen über zwei Semester einige Prototypen für konkrete Unterrichtsentwürfe auf der Basis historischer Fragestellungen. Die Ergebnisse bietet nun das „Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten“ zur freien Nutzung im kostenlosen Download an.[30] Darunter sind Beispiele, auf die auch der Band von Mai und Preisinger verweist, wie etwa „Assassin’s Creed Unity“ und „Assassin’s Creed Odyssey“. Das Material zu Ersterem fokussiert die Perspektivität bei historischen Ereignissen buchstäblich mithilfe von Sichtlinien beim Ereignis. Ein Entwurf zum zweiten Beispiel thematisiert die Diskrepanz zwischen dem attischen Bündnissystem und dem propagierten Demokratieverständnis anhand von Spielszenen.

Um die verschiedenen Blickwinkel zu veranschaulichen, wie historische Quellen die Ereignisse beim Sturm auf die Bastille beschreiben, nutzten die Studierenden buchstäblich verschiedene Standpunkte in „Assassin’s Creed Unity“. (Screenshot Video Lecture2go)

Die Materialien aus diesem Experiment zeigen anhand von mitgeschnittenen, spielinternen Szenen die Kerneigenschaften des Mediums auf, die aus den spielmechanischen Systemen und automatisierten Rechenmodellen erwachsen. Dadurch arbeiten sie Perspektiven der handelnden Rezipierenden direkt beim Spielen heraus, die sie dann mit curricular relevanten historischen Inhalten verknüpfen.

Das Vorgehen, eigenes Material aus den Spielen mitzuschneiden und den Unterrichtsentwürfen beizufügen, begleitete die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK).[31] Die Videosequenzen zu den studentischen Unterrichtsmaterialien wurden dort im Trailerverfahren geprüft. Ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zeigten sich dem Bildungsziel gegenüber erfreulich aufgeschlossen, und das Urteil zeugte letztlich von großem Einfühlungsvermögen. So ließ sich auch mein Kritikpunkt zur Alterseinstufung an dem Material von Mai und Preisinger auflösen (siehe Teil 2 dieser Artikelreihe). Für die Prototypen der Unterrichtsentwürfe entstanden für den schulischen Unterricht verwertbare Videosequenzen. Die offizielle behördliche Einstufung hilft Lehrkräften, Bedenken von skeptischen Eltern, Kollegien und Schulleitungen gegen einen Unterrichtseinsatz von digitalen Spielen zu zerstreuen. Gleichwohl handelt es sich bei den entstandenen 13 Prototypen gewiss nicht um abschließende Antworten auf alle im Laufe dieser Beitragsreihe aufgeworfenen Fragen.

Gleis 3 – Transponiertes Spielen: Alles muss man selber machen lassen

Auch unser Projekt fand zum Beispiel keine sinnvolle methodische Herangehensweise, um die Spiele direkt unter den Bedingungen des Geschichtsunterrichts spielen zu lassen. Zumindest, wenn ein Lerneffekt oder Erkenntnisgewinn dadurch erzielt werden soll, der über die Verwendung anderer herkömmlicher Unterrichtsmaterialien hinausginge. Technik, Dauer und Komplexität der Spiele errichten dafür hohe Hürden.

So bliebe als dritte Herangehensweise noch möglich, gezielt digitale Spiele für den Gebrauch im Geschichtsunterricht zu entwickeln. Allerdings machte ich schon in Teil 3 dieser Beitragsreihe keinen Hehl daraus, kein Freund von Lernspielen zu sein, die als „Serious Games“ oder „EduGames“ erschaffen werden. Viele solcher Spiele fokussieren so sehr das Lernziel, dass die Spielerfahrung nicht von einer konkurrenzfähigen Spielmechanik getragen wird, die Nutzerinnen und Nutzer auch als Spiel akzeptieren. Dafür sind eben Entwicklerinnen und Entwickler die eigentlichen Profis. Andere Lernspiele motivieren dagegen spielmechanisch, sind aber historisch unpassend, wie Materialangebot 9. „Playing History 2 – Slave Trade“ bei Preisinger und Mai zeigt (siehe ebenfalls Teil 3). Vorgeschoben wird dann häufig, als Entwicklerin oder Entwickler von Lehr-Lern-Umgebungen habe man nicht die hohen Etats, die Publisher aufbringen könnten. Sieht man sich Umsetzung im Independent-Sektor an, dessen kleinere Entwicklerstudios oder Einzelentwickler pointiert Spielprinzipien auf einen überschaubaren Rahmen kondensieren, muss diese hohen Mittel aber in Wahrheit auch niemand aufbringen. Ein vielfach von mir erwähntes Beispiel dafür sind etwa die Entwickler Maschinen Mensch mit ihren reflektierten Perspektiven auf die überseeischen Kolonialexpeditionen in „The Curious Expedition“.[32] Kulturell sehr engagiert, arbeiten sie zudem sehr bewusst mit Bildungseinrichtungen zusammen.

Lernspiele könnten durch überschaubare Projekte in kleinen Teams mit pointierten Methoden experimentieren, die neue Ansätze für spielerisches Handeln in interaktiven Umgebungen nutzen. Gezielt für den Unterricht bietet zum Beispiel Astrid Kronsbein mit „History Voices“ episodische Abenteuer an, die im Low-Poly-Stil dieselbe Geschichte aus mehreren Perspektiven erfahrbar machen.[33] Historische Settings aus unterschiedlichen Perspektiven wahrzunehmen, überträgt eine wesentliche Eigenschaft von digitalen Spielen in den Unterricht. Schwierig bei diesem Playbook-Projekt ist allerdings sein eher philosophischer Ansatz. Die Stimmen der Geschichte dienen Schülerinnen und Schülern dazu, buchstäblich den „Geist der Aufklärung“ zu befreien. Diese Grundhaltung durchzieht die antiken Szenarien der Playbooks und verleiht ihnen ein klares Framing, das modernes Denken in die Vergangenheit verlängert. Dennoch handelt es sich spielerisch um ein interessantes Experiment, das bereits an Schulen getestet wird.

Spielbar werden digitale Spiele auch zunehmend physisch und analog, weil sie als Brett- und Kartenspiele umgesetzt werden [34]. Auf den ersten Blick mag es widersinnig erscheinen, ein digitales Spiel durch ein analoges Spiel zu substituieren. Allerdings kann dieser Ansatz modellhaft die Spielsysteme und damit die historischen Denkmodelle in eine handhabbare Form übertragen. Dadurch lassen sich spielmechanische und dynamische Prozesse von historischen Belangen im Unterricht nachstellen. Im Projekt „HistoGames“ beispielsweise übertrug eine studentische Gruppe spielmechanische Teilaspekte von „Empire: Total War“ in wenige Runden eines taktischen Rollenspiels[35]. Die beliebte Mechanik von „Escape Rooms“ setzt aktuell ein Spiel für den Lateinunterricht um [36]. Auf den Spuren von Odysseus Irrfahrten lösen Schülerinnen und Schüler Rätsel um Wortschatz, Grammatik und Mythologie. Im Frühjahr 2021 erscheint eine Variante für den Geschichtsunterricht.

Für die Ausbildung im Studienfach Geschichte oder zum Lehramt liegen große Chancen darin, digitale und analoge Spiele ineinander zu übersetzen. In der Regel viel zu sehr auf Texte fixiert, müssen Studierende lernen, narrative und systemische Darstellungen auf ihre Vorzüge zu vergleichen, sie jeweils dafür zu schätzen und sinnvoll einzusetzen. In meinem Kurs zu Brett- und Kartenspielen im Sommersemester 2020 an der Leibniz Universität Hannover entwickelte beispielsweise eine Gruppe von Studierenden das Kartenspiel „Les Poilus“ weiter [37]. Dessen ursprüngliches Szenario handelt von soldatischen Erfahrungen im Ersten Weltkrieg. Sie veränderten für ihr Spiel „De Orloog“ erstens das Setting hin zu einer Dorfgemeinschaft, die unter dem Druck der deutschen Besatzung in den Niederlanden während des Zweiten Weltkriegs leidet. Zweitens erweiterten sie feinfühlig die Spielmechanik zum Beispiel um Widerstand und Kollaboration, um ihr Kartenspiel historisch auf die neue Situation anzupassen und vielfältiger zu machen. Und drittens setzten sie ihre Variante mit hohem Engagement als digitale Modifikation für den „Tabletop Simulator“ um, der über das Portal Steam erhältlich ist [38]. Dadurch reflektierten sie mediendidaktisch die Unterschiede zwischen digitalen und analogen Möglichkeiten, und erarbeiteten das Geschichtsbild für ihre neues historisches Szenario vorwiegend durch eine plausible Spielmechanik mit nur minimalem Einsatz von Text.

Einfallsreich passten Studierende das Kartenspiel „Les Poilus“ spielmechanisch auf eine niederländische Dorfgemeinschaft unter der deutschen Besatzung an. Ihren Entwurf „De Orloog“ realisierten sie spielbar für mehrere Spieler mithilfe des Tabletop Simulators. (eigener Screenshot)

„Endbahnhof! Gute Weiterreise!“ – Fragmente für ein Mosaik

Nachdrücklich möchte ich betonen, dass mir nicht daran liegt, bei den verschiedenen Materialien ein Projekt über das andere zu stellen. Meine Detailkritik mag dafür den Blick verstellen, aber Mai und Preisinger steuern eine Sammlung fundierter Themenvorschläge zu den anderen genannten Angeboten bei. Unter den studentischen Prototypen auf der anderen Seite befinden einige intelligente Entwürfe, die thematische Zugriffe bereits als Unterrichtsverläufe durchdacht haben. Drittens bleibt die Spielbarkeit digitaler Spiele im Unterricht eine schwierige Herausforderung.

Der Schlüssel liegt darin, die unterschiedlichen Herangehensweisen als komplementär zu erkennen, um sich dem Gegenstand „digitales Spiel“ anzunähern. Zusammen lassen sie das Medium als Ort der Geschichtsinszenierung besser verstehen. Preisinger und Mai bieten vorwiegend textliche Quellen an, um anhand der Stellungnahmen darin die Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern einzubeziehen. Da sie sich an der Rezeption orientieren, bewegen sie sich häufig auf einer zeithistorischen Ebene. Verstärkt wird dieser Eindruck zudem durch den Fokus auf Politik- und Sozialgeschichte. Deshalb konzentrieren sich die Arbeitsmaterialien selbst bei antiken Spielinhalten wie von „Assassin’s Creed Odyssey“ auf eine zeithistorische Wirkung und nicht das historische Szenario selbst. Die Konzentration auf Texte im direkt präsentierten Angebot der Arbeitsmaterialien unterstützt ausgerechnet eine verbreitete narrative Sicht auf Geschichte – insbesondere in der Geschichtsdidaktik und der Ausbildung zum Lehramt hat sie ohnehin ein Übergewicht.

Der Ansatz im Projekt „HistoGames“ nähert sich hingegen über die Medialität digitaler Spiele. Die Unterrichtsentwürfe versuchen ihren Wesenskern zu erfassen, also die spezifischen Eigenschaften, die sich auf die spielinternen Geschichtsbilder auswirken. Durch eine stärkere Konzentration auf die Rolle der Spielenden und entsprechend mitgeschnittenes Material widmen sich diese Unterrichtskonzepte mehr den Geschichtsbildern, die aus der spielinternen Inszenierung erwachsen. Diese Ausrichtung stellte auch für die beteiligten Lehrerinnen und Lehrer den entscheidenden Mehrwert dar. Die Andersartigkeit digitaler Spiele half ihnen zu begründen, weshalb ihr Einsatz im Geschichtsunterricht überhaupt zusätzlich sinnvoll sein sollte, wo es doch bereits reichlich vorhandenes Material in Form von Texten oder Filmen gibt. In einer stärkeren Fokussierung darauf, wie zum Beispiel spielmechanische Systeme oder prozedurale Abläufe auf die Geschichtsbilder einwirken, läge auch zu den Themen und Ansätzen bei Mai und Preisinger erhebliches ungehobenes Potential. Eine zweite Auflage könnte jedem der einzelnen Konzepte noch ein solches Arbeitsmaterial zur Seite stellen.

An sich erfassen Mai und Preisinger die verwendeten Spiele und ihre historisch-politischen Kernthemen zielsicher und fachkundig. Die Materialien verlassen lediglich zu oft die historische Spielebene zugunsten einer Rezeption in der Gegenwart. Eine Einleitung der Herausgeber hätte daher deutlich herausstellen müssen, wie sie ihren Band ausrichten, welche Methodik er wählt und an welche Zielgruppen und Leistungsniveaus oder Lehrende mit oder ohne Vorerfahrung er sich richtet. Das Feld der digitalen Spiele ist schon medienpädagogisch schwierig für Lehrende zu durchschauen. Zusätzlich noch geeignete historische Kontexte mit passenden digitalen Spielen zu unterfüttern, bedeutet einen erheblichen Arbeitsaufwand. Insofern helfen die Arbeitsmaterialien von Mai und Preisinger sehr gut, informative Themen und geeignete Spiele zu identifizieren, damit Lehrende daraus für die neuzeitliche und zeithistorische Politik- und Sozialgeschichte eigene Unterrichtsentwürfe erarbeiten können. Viele historisch relevante curriculare Themen insbesondere früherer Epochen, für die es ebenfalls hochinteressante Beispiele unter digitalen Spielen gäbe, bleiben aber unerwähnt.

Für die Zukunft eine zusätzliche Anregung wäre, einen weiteren inhaltlichen Blickwinkel auf digitale Spiele aufzunehmen. Digitale Spiele sind über den Verlauf ihrer eigenen Entwicklung seit den sechziger Jahren bereits Zeugnisse einer soziokulturellen Zeitgeschichte. Sie berührten seither viele gesellschaftliche Subkulturen: Hacker/Cracker, Demo-Szene, Retro-Gaming, nicht zuletzt die Entstehung eines ganzen Wirtschaftssektors und einer globalen Kommunikationssphäre. Damit tangiert ihre Geschichte viele schulische Fachgebiete von Wirtschaft und Politik über Gesellschaftskunde, Kunst und Philosophie – Materialien für den Sprachunterricht könnten Einblicke in die Entwicklung im englischsprachigen und französischen Raum bieten. Die Historizität digitaler Spiele und ihrer Entwicklung auch für den Geschichtsunterricht nutzbar zu machen, wäre eine neuartige Herangehensweise für den Unterricht, die bislang noch nirgendwo angeboten wird. Insofern liegen auch über die bislang bearbeiteten Zugriffswege noch zahlreiche bunte und unbehauene Bruchsteine, um das Mosaik der Arbeitsmaterialien zum Thema Geschichte und digitale Spiele zu vervollständigen.

*


Dieser Beitrag wurde redaktionell betreut durch Ulli Engst und Peter Färberböck.


Disclaimer

Das rezensierte Buch „Digitale Spiele und historisches Lernen“ stellten die Herausgeber Stephan F. Mai und Alexander Preisinger zur Verfügung.


Anmerkungen

[25] Mai, Stephan F. / Preisinger, Alexander: Digitale Spiele und historisches Lernen (= Geschichte unterrichten), Frankfurt a. M. 2020.

[26] Milch, Daniel: Digitale Spiele im Geschichtsunterricht: Ein Praxisbeispiel zum Sturm auf die Bastille, in: gespielt | Blog des Arbeitskreises für Geschichtswissenschaft und Digitale Spiele vom 14.5.2018. Online unter: https://gespielt.hypotheses.org/1958 (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[27] Siehe hierzu aktuell etwa die überarbeitete Ausstellung der Skulpturensammlung im Liebighaus Frankfurt: „Bunte Götter – Golden Edition. Die Farben der Antike“ vom 30.1.2020 bis 17.1.2021. Online unter: https://www.liebieghaus.de/de/ausstellungen/bunte-goetter; Liebighaus: Antike Skulptur war bunt! Bunte Götter – Golden Edition. Die Farben der Antike. Film zur Ausstellung, in: Kanal Liebighaus via Youtube vom 14.2.2020. Online unter: https://youtu.be/pfZL69mE42E (Letzte Zugriffe: 1.11.2020)

[28] Nolden, Nico: Geschichtsunterricht – auf’s Spiel gesetzt? Das Repositorium HistoGames, in: gespielt. Blog des AKGWDS, 31.10.2018. Online unter: https://gespielt.hypotheses.org/2059 (Letzter Zugriff: 1.11.2020)

[29] Buck, Alexander / Körber, Andreas: HistoGames im Unterricht?! Geschichtsdidaktische Perspektiven auf eine aktuelle Geschichtssorte. Fragen und Überlegungen aus Anlass eines Lehrerbildungsprojekts an der Universität Hamburg, in: Historisch Denken Lernen 26.11.2018. Online unter: https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/fuer-mit-ueber-ueber-digitalen-geschichtsspielen-lernen-alexander-buck-andreas-koerber/ (Letzter Zugriff: 1.11.2020)

[30] Logge, Thorsten / Körber, Andreas (Hg.): Teaching Staff Resource Center (TSRC) für nicht-textuelle Geschichtssorten. Digitale Spiele, Hamburg 2019ff. Online unter: https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/category/games/ (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[31] Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK). Online unter: https://usk.de (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[32] Ein zweiter Teil von „The Curious Expedition“ erschien jüngst. Zum Vorgänger ein paar Eindrücke in: Nolden, Nico: Historische Erinnerungslücken. Geschichtserfahrungen und Erinnerungskultur bei digitalen Spielen, in: spielbar.de 28.9.2016. Online unter: http://bit.ly/2c44VO9 (Letzter Zugriff: 1.11.2020)

[33] Science Digital Didactics: History Voices Playbooks. Online unter: https://www.sdd-learning-tools.com/Home/ (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[34] Ein exemplarischer Überblick bei Briel, Philipp: Vom Fernseher auf den Tisch: Diese Games funktionieren auch als Brettspiel, in: Red Bull 26.10.2018. Online unter: https://www.redbull.com/de-de/videospiele-als-brettspiele (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[35] Rose, Jorinde / Hausmann, Gideon / Gorth, Alexander / Schütt, Andreas / Mextorf, Thies: Prozesse des Regierens in der Frühen Neuzeit – Total War Empire. Unterrichtskonzept für die Sekundarstufe 1, in: Teaching Staff Resource Center (TSRC) 29.08.2019. Online unter: https://geschichtssorten.blogs.uni-hamburg.de/digitale-spiele-prozesse-des-regierens-in-der-fruehen-neuzeit-total-war-empire/ (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[36] 45 Minuten Escape: Die Irrfahrten des Odysseus (Ronald Hild, Rainer Nickel / Friedrich Verlag) 2020.

[37] Les Poilus (Fabien Riffaud, Juan Rodriguez / CMON, Sweet November) 2015; Les Poilus (The Grizzled) The Game – mit Thema!, in: spielkult.de. undatiert. Online unter: https://www.spielkult.de/lespoilus.htm (Letzter Zugriff: 1.11.2020).

[38] Kühne, Robin / Wenhold, Darius / Ungar, Gabriel / Bugdahn, Thomas: De Orloog. Konzeptentwurf für eine Übertragung von „Les Poilus“ auf eine Dorfgemeinschaft im Zweiten Weltkrieg, in: Projektseminar Brett und Spiele – Narrative und systemische Inszenierungen von Geschichte durch Brett-und Kartenspiele, Nico Nolden, Sommersemester 2020. Leibniz Universität Hannover; Tabletop Simulator (Berserk Games) 2015. Online via Steam: https://store.steampowered.com/app/286160/Tabletop_Simulator/ (Letzter Zugriff: 1.11.2020).


Nico Nolden

Nico Nolden studierte an der Uni Hamburg Geschichte und Osteuropastudien. Schon seit Studienzeiten setzte er sich für ein besseres Verständnis von digitalen Spielen bei Historikerinnen und Historikern sowie von historischen Inhalten in der Games-Branche ein. Dafür führt er seit 2009 das Blog Keimling. Von 2014 bis 2019 forschte und lehrte er im Arbeitsbereich Public History an der Universität Hamburg. Dort baute er das GameLab Geschichte auf und führt eine AG Games aus StudienanfängerInnen und DoktorandInnen zusammen. Im Oktober 2019 wechselte er an die Leibniz Universität Hannover und baut dort den Bereich Public History auf. Zwar bleibt er digitalen Spielen weiterhin treu, konzentriert sich dort allerdings stärker auf Virtuelle und Augmentierte Realität. Seine Dissertation erschien 2020 unter dem Titel "Geschichte und Erinnerung in Computerspielen. Erinnerungskulturelle Wissenssysteme" bei de Gruyter.

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5 Antworten

  1. Christopher Albrecht sagt:

    Interessante Idee, ich denke es könnte fruchtbar sein, die Erfahrung dann zu teilen. Ich habe zwar noch nie irgendwo was veröffentlicht, aber hey, einmal muss der erste Schritt gemacht werden. Wenn das spannende Stunden werden, dann kann ich das gerne ins Auge fassen.

  2. Christopher Albrecht sagt:

    Danke für die interessante Rezension, die für mich auch zu einem guten Zeitpunkt kommt, da ich vor habe im Zuge eines Praktikums digitale Spiele im Geschichtsunterricht zu behandeln.

    Ich denke eine große Hürde ist, neben den praktischen Aspekten (Zeit und Technik), dass Lehrkräfte innerhalb des Studiums sich primär mit Narrativen auseinandersetzen, aber Spiele durch ihren ludischen Charakter anders behandelt werden müssen. Mehr Seminarangebote im Studium, die sich mit digitalen Spielen auseinandersetzen wären sinnvoll, damit nicht nur zukünftige Lehrkräfte, die das unbedingt wollen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Spielen erwerben und sich somit auch später selbstbewusster trauen im Unterricht Spiele zu behandeln.

    • Nico Nolden sagt:

      Lieber Herr Albrecht, vielen Dank für Ihren Kommentar. Ich freue mich sehr, wenn der Beitrag Ihnen hilfreich erscheint für das geplante Praktikum.
      Mir scheint auch angesichts der Erfahrungen mit Schulen und der Ausbildung zum Lehramt, dass die grundsätzliche Ausrichtung der Geschichtsdidaktik zu stark auf erzählende Geschichtsdarstellungen und Texte verengt ist. Auch der Geschichtswissenschaft fällt es sehr schwer, sich historischen Modellen und interaktiven Prozessen von Geschichte zuzuwenden.
      Digitale Spiele aber bestechen vor allem durch diesen Charakter als dynamische Systeme, in denen Möglichkeiten erprobt werden können. Sie führen dann zu teils unterschiedlichen historischen Eindrücken durch unterschiedliche Spielverläufe, aber eben darin, diese dann mit Schülerinnen und Schülern zu thematisieren, liegt ein großer Erkenntniswert über Perspektiven und Wahrnehmungen zu historischen Themen. Diese besonderen Eigenschaften können vor allem dann gewinnbringend sein, wenn sie herkömmlichen Unterrichtsmaterialien in diesem Sinne gegenübergestellt werden. Ich hoffe sehr, dass unsere Publikationen und Aktivitäten im Arbeitskreis dazu beitragen, dass immer mehr Lehrende den Wert dieses Kontrastes erkennen und sich von den schwierigen Umständen nicht entmutigen lassen.
      Die schlimmste Form, wie digitale Spiele aufgrund der im Beitrag geschilderten Schwierigkeiten eingesetzt werden, ist für mich der Versuch, sie lediglich als Motivatoren zum Erwecken von Interesse missbrauchen. Man will eigentlich die Schülerinnen und Schüler über dieses subversive Mittel nur an herkömmliche Unterrichtsmaterialien heranführen. Das wird digitalen Spielen nicht gerecht. Ich hoffe sehr, dass Lehrende wie Sie daran substantiell etwas ändern.

      • Christopher Albrecht sagt:

        Lieber Herr Nolden,

        das halte ich auch für die Stärke von Spielen für den Zugang zu Geschichte. Die direkte Konfrontation mit Handlungsoptionen und einem Handlungszwang in einem historischen Setting bietet neue Optionen für die Auseinandersetzung mit diesem. Zwingt auch aus der Passivität der Analyse heraus, fordert Haltung und fördert damit die eigene Normativität zu Tage. Diese sich bewusst zu machen ist gerade für Schülerinnen und Schüler ein wichtiger Prozess.
        Ich habe mit einem Freund zusammen „Through The Darkest of Times“ (ein Spiel, dass ich auch im Praktikum einbringen möchte) gespielt und es war echt spannend zu sehen, wie die recht ähnliche Perspektive die wir haben, doch im Konkreten zu anderen Entscheidungen und zu Diskussionen über diese geführt hat. Dieses Potenzial sollte man in der Didaktik (erst einmal mehr wahrnehmen) und auch mehr nutzen. Bin auf jeden Fall mal gespannt, wie die Schüler mit dem Spiel umgehen werden.

        • Nico Nolden sagt:

          Vielen Dank für diesen Einblick in Ihre Arbeit. Ich kann Ihre Haltung nur unterstreichen und würde mir wünschen, dieser Blickwinkel käme in der Geschichtsdidaktik und der Lehrenden-Ausbildung mehr zum Tragen. Vielleicht mögen Sie hier bei uns ja auch nach Ihrem Praktikum einen Erfahrungsbericht schreiben. Der Arbeitskreis steht einer schriftlichen Praxiserfahrung sicherlich sehr interessiert gegenüber.

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